DS(C) nº 217/9 del 15/11/2016

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muy buenos días. Se abre la sesión. Damos la bienvenida a la Comisión a la señora directora general de Innovación y Equidad Educativa, doña Pilar González García. Pero antes los grupos parlamentarios comunicarán las sustituciones. ¿Grupo Socialista, señor Guerrero Arroyo?

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Buenos días. Por Fernando Pablos Romo sustituye Consolación Pablos Labajo.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias. ¿Grupo Podemos, doña Lorena González Guerrero? No hay sustituciones. ¿Grupo Ciudadanos, señor Delgado Palacios?

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Sí. Gracias, señor presidente. José Ignacio Delgado Palacios sustituye a Belén Rosado.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias. ¿Grupo Popular, doña Isabel Blanco Llamas?

LA SEÑORA BLANCO LLAMAS:

Sí. Buenos días. No hay sustituciones, en principio. Gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias. Por acuerdo de los grupos, concentramos las dos comparecencias en una sola al tratarse del mismo asunto, así que ruego a la señora secretaria que dé lectura a los dos puntos, que se refundirán en uno solo.

SC/000152 y SC/000161

LA SECRETARIA (SEÑORA AGUDÍEZ CALVO):

Buenos días. Gracias, presidente. Primer punto del orden del día: Comparecencia de la ilustrísima señora Directora General de Innovación y Equidad Educativa, Solicitud de Comparecencia 152, a solicitud del Grupo Parlamentario Ciudadanos, para informar a la Comisión sobre: Resultados de la evaluación del sistema bilingüe en los centros educativos.

Y segundo punto del orden del día: Comparecencia de la ilustrísima señora Directora General de Innovación y Equidad Educativa, Solicitud de Comparecencia 161, a solicitud del Grupo Parlamentario Popular, para informar a la Comisión sobre: Resultados de la evaluación del bilingüismo en Educación Primaria.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora secretaria. Pues tiene la palabra la ilustrísima señora directora general de Innovación y Equidad Educativa, doña Pilar González García.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Muchas gracias. Buenos días, señor presidente. Señoras y señores procuradores, comparezco ante esta Comisión de Educación de las Cortes de Castilla y León para informarles sobre la evaluación del Programa Secciones Bilingües en Educación Primaria en nuestra Comunidad que se está llevando a cabo desde la Consejería de Educación.

Les agradezco me permitan contestar de forma simultánea a las peticiones de comparecencia formuladas por los Grupos Parlamentarios Ciudadanos y Grupo Popular de esta Cámara, y espero, a través de ella, dar respuesta a las inquietudes que tienen sobre la misma.

Para ello, organizaré mi exposición partiendo de una breve motivación de la evaluación, como digo, evaluación en curso, así como una referencia a la metodología en la que se sustenta, aspectos ambos que son necesarios para conocer y para comprender posteriormente el estado de la situación y los resultados que está arrojando la evaluación, a los que me referiré en último lugar.

Señorías, como saben, el programa bilingüe, denominado "Secciones Bilingües", fue iniciado hace diez años en Castilla y León, en un contexto en el que, como se refleja en la normativa de creación, se demandaba una competencia lingüística plurilingüe como componente básico de la formación de los ciudadanos, para responder a los procesos de globalización.

Y ello en la medida en que la educación bilingüe se había venido manifestando ya por entonces no solo en el entorno de la Unión Europea, sino también en el resto del panorama internacional, como un movimiento emergente que trabaja en favor del plurilingüismo y la inclusión cultural. En este sentido, y como paso previo al comienzo de este programa, Castilla y León generalizó la impartición de la lengua inglesa desde los 3 años en todos los centros públicos; promovió también la participación en programas de bilingüismo español-inglés y español-francés; así como la impartición de una segunda lengua extranjera, que bien podía ser el francés o el alemán, en centros públicos de Educación Primaria.

El programa se estableció mediante la Orden EDU/6/2006, de cuatro de enero, por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad en Castilla y León, que fue modificada posteriormente por la Orden EDU/1847/2007, de diecinueve de noviembre, y la Orden EDU/392 de dos mil doce, de treinta de mayo.

En esta normativa se consideran secciones bilingües a aquellos centros que utilicen un idioma extranjero para la enseñanza de contenidos de determinadas áreas o disciplinas no lingüísticas. En este sentido, podrán impartirse un máximo de tres disciplinas y un mínimo de dos, no pudiendo sobrepasar el 50 % del horario total de los alumnos. La enseñanza bilingüe podrá impartirse en inglés, francés, alemán, italiano o portugués, pudiéndose autorizar secciones bilingües de más de un idioma en un mismo centro.

Este programa tuvo, ha tenido y tiene hoy en día gran aceptación entre los centros escolares y las familias, siendo destacable en este sentido que en la actualidad existen 598 secciones bilingües en 489 centros, de las cuales 357 son de Primaria y 216 de Secundaria; 345 son públicos, en centros públicos, y 253 en concertados; la mayoría son de inglés, 573, 21 de francés y 4 de alemán.

Aprovecho para agradecer a quienes tuvieron la visión de incorporar los idiomas tan tempranamente a un sistema que comenzaba a caminar, a andar solo, ya que solamente llevábamos seis años de competencias. Un programa que se ha potenciado enormemente, y un programa que ha potenciado enormemente una de las líneas estratégicas de la Consejería de Educación, como es el estudio de otras lenguas y otras culturas.

El afán por la superación y la constante vocación de mejora que caracteriza a nuestro sistema educativo ha determinado que en sucesivas legislaturas se tomaran decisiones igualmente importantes, de manera que, junto con las secciones bilingües, se han puesto en marcha asimismo en Castilla y León otras iniciativas que han contribuido a enriquecer nuestro sistema, dotándole de múltiples vertientes que han potenciado la inmersión lingüística en idiomas extranjeros, como es el caso del Bachibac, del British -que hemos potenciado-, del Bachillerato de Investigación y Excelencia o del Bachillerato Internacional.

Pues bien, llegados a este punto, la Consejería de Educación ha llegado a la conclusión de que es el momento de repensar, de dar coherencia y mejorar lo existente.

Como ustedes saben, se suele afirmar que los cambios en educación precisan de diez años para que sus efectos se evidencien. En este sentido, cumplido ese periodo desde su implantación, es momento de realizar la evaluación estratégica, sistemática y sistémica del Programa de Secciones Bilingües en Educación Primaria, que, junto con las iniciativas que acabo de señalar, se constatan como objetivos clave de la política educativa en nuestra Comunidad.

Por ello, hemos abordado la evaluación del programa a través de un estudio, cuyos resultados y conclusiones no han finalizado, sino que, en su dimensión de proceso, continúa con la constitución ayer mismo de la Comisión Regional que deberá avanzar en la elaboración de propuestas concretas de mejora.

El Plan de Evaluación del Sistema Educativo de Castilla y León tiene una orientación clara hacia la mejora. Todos los estudios o proyectos de evaluación que se realicen y que se realizan en nuestra Comunidad, o en los que participamos tanto a nivel nacional como internacional -tal es el caso de PISA o de TIMSS-, han de compartir esta seña de identidad común, la de la orientación a la mejora... a la mejora constante del sistema educativo de Castilla y León; han de poner el foco, por tanto, en la detección de las debilidades y de las fortalezas, para implementar planes de mejora de esos aspectos negativos y planes para potenciar las evidencias positivas. Planes que, nuevamente, han de ser evaluados. Este es el ciclo de la mejora que se contempla en los modelos de calidad total y del que nuestras evaluaciones participan.

La evaluación del Programa de Secciones Bilingües, señorías, comparte, como es natural este enfoque de evaluar para mejorar. Por ello, además, me gustaría resaltar que nuestra orientación no es lineal, no es estanca ni puntual, sino que es una evaluación secuencial, cíclica y procesual.

Además, otra de las señas de identidad que caracteriza nuestro Plan de Evaluación y Calidad es la participación. En este sentido, hasta ahora, más de 2.500 personas han participado en menos de un año en este primer momento del proceso de evaluación.

Por lo que se refiere al objeto de estudio y la muestra tomada en consideración, dada la amplitud del programa en cuanto... en cuanto a etapas educativas y número de centros, la evaluación se ha centrado en las secciones bilingües de inglés en sexto curso de Educación Primaria, siendo la finalidad de nuestra investigación evaluativa la determinación de los puntos fuertes y débiles, para potenciar unos, para mejorar otros, para reenfocar, definiendo un nuevo modelo bilingüe en nuestra Comunidad, se determinó que el objeto de la evaluación se centrara en tres dimensiones, en tres dimensiones de análisis, como son el contexto, el proceso y los resultados.

El contexto, esto es, el análisis de los factores del mismo que pudieran incidir positiva o negativamente en el desarrollo del programa. El análisis se ha realizado mediante el sondeo de la opinión y valoración que las familias hacen del modelo bilingüe, así como el contexto lingüístico familiar del alumnado participante en el estudio, a través de encuestas, tanto en papel como on-line, realizadas por la empresa Sigma Dos, con la colaboración de la Universidad de Salamanca.

En cuanto a la dimensión proceso, es decir, la profundización en los procesos estratégicos y claves implícitos en la... tanto en la planificación como en el desarrollo de las secciones bilingües, lógicamente también la organización de las mismas secciones, el profesorado, la metodología, etcétera, son aspectos, en definitiva, los que se han analizado en este... en esta dimensión de proceso, que vienen determinados por la Orden EDU –a la que antes me he referido- 2006, de cuatro de enero. Partiendo de esta base, la empresa demoscópica Sigma Dos elaboró un cuestionario, en base a los criterios que un grupo de trabajo específico y multidisciplinar ha identificado como claves, y ha realizado esta encuesta a una muestra de docentes del modelo, tanto equipos directivos y profesorado de los centros bilingües y no bilingües.

Finalmente, la tercera dimensión objeto de análisis son los resultados del aprendizaje de los alumnos, que se han obtenido a través de pruebas objetivas en inglés, llevadas a cabo por Cambridge English, y pruebas en competencias curriculares no lingüísticas, es decir, ciencia y tecnología, matemáticas y lengua castellana, y cuestionarios también de contexto, realizados por el alumno de sexto curso, y todo ello contemplado o extraído, mejor dicho, de la evaluación final individualizada de sexto de Educación Primaria.

Como ven, hemos diseñado y conformado un modelo propio, un modelo ad hoc para evaluar el bilingüismo. Señorías, este era otro de nuestros retos, del que nos sentimos especialmente orgullosos y que estamos seguros servirá a otros, a quienes sin duda... quienes sin duda lo mejorarán, de manera que todos podamos enriquecernos con ello. En este sentido, puedo señalarles que cabría calificar a esta evaluación de innovadora por la conjunción de tres virtudes, como son: su naturaleza altamente participativa; por la solidez de sus constataciones, al haberse realizado con el máximo rigor científico necesario, contrastando conclusiones procedentes de estudios de evaluación diferentes, además de haberse enfocado el objeto de estudio desde una perspectiva multidisciplinar y global; en tercer lugar, por su desarrollo en dos grandes fases o momentos: obtención de información y elaboración de informe, presentado ayer mismo, análisis de resultados y propuesta de mejora por la Comisión Regional que ayer mismo se constituyó.

Es una evaluación participativa, lo que permite incorporar el conocimiento existente en nuestra organización, ya que, para el diseño de los cuestionarios de contexto y de proceso, se han conformado dos grupos de trabajo, en los que estaban representados profesionales de las Direcciones Provinciales de Educación (inspectores y asesores), de las Direcciones Generales de la Consejería de Educación (técnicos expertos), directores de centros y representantes del profesorado. El primer grupo se constituyó para la elaboración de cuestionarios de familias y el segundo para cuestionarios de profesores y directores -estos grupos señalaron aquellas cuestiones y posibles factores con mayor incidencia en el ámbito educativo y escolar-, para concluir el procedimiento, después de la toma de datos, con la sistematización de los resultados obtenidos con los cuestionarios de opinión, mediante un procedimiento caracterizado por una sólida consistencia científica y técnica y su volcado posterior en formatos impreso y on-line.

En segundo lugar, se ha contado, además, con el rigor de empresas de reconocido prestigio, como han sido Sigma Dos y Cambridge English, cuya colaboración se ha visto además enriquecida con el valor y rigor científico aportado por dos universidades públicas de nuestra Comunidad, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Valladolid, ambas con una experiencia dilatada en investigación lingüística. Se ha diseñado y cruzado resultados de estos procesos; se ha triangulado la información al contrastarla con la evaluación individualizada de Primaria, ello hace que los resultados tengan una notable consistencia.

Y en tercer lugar, no hemos querido focalizar la evaluación en los resultados de los alumnos. Como saben ustedes, algunas Comunidades es lo único que han hecho, ¿eh?, focalizar los resultados... focalizar la evaluación únicamente en los resultados. Nosotros esto no hemos querido hacerlo así, sino que hemos evaluado las secciones bilingües desde todas sus dimensiones, tomando estas tres dimensiones que les acabo de detallar como foco en el que poner nuestra mirada. Sabemos que la orientación exclusiva hacia únicamente los resultados de la evaluación puede arrojar mucha luz sobre el objeto de estudio, pero enfoca... pero la enfoca únicamente hacia esa dimensión, no proporcionando, en definitiva, un diagnóstico completo de la realidad.

Por lo que se refiere a la muestra del alumnado del estudio, hay que señalar, en primer lugar, que en Educación Primaria, ámbito en el que se centra el programa bilingüe regional, ha pasado de 30 centros español-inglés en el primer año de aplicación a 357 en el curso académico pasado, cuando se diseñó la evaluación, de las cuales cuentan con estudiantes bilingües en el último grado de sexto de Primaria. Ello supone que alrededor de 9.500 estudiantes están cursando sexto de Primaria en un centro bilingüe español-inglés, lo que significa que algo menos de la mitad del número total de estudiantes que se encuentran en dicho programa -en sexto- en toda la región. Así mismo, otros 733 alumnos cursan sexto de Primaria en los 19 colegios que participan en el programa del British Council. Para este estudio se han seleccionado 37 centros educativos, en los que se ha evaluado a 1.236 alumnos y se ha realizado cuestionarios a 796 familias. Además, se añadieron 5 centros más, 2 de ellos con sección bilingüe de francés, para la realización de cuestionarios de contexto y de proceso a 42 directores y 140 profesores.

Todos los centros participantes contaban con más de cinco años de experiencia con sección bilingüe. Y, además, más de la mitad de los centros de la muestra implantaron secciones bilingües en Educación Primaria entre los años dos mil seis y dos mil ocho.

Como les decía, hasta el momento, más de 2.172 personas han participado como sujetos activos, pues a estos números hay que añadir el grupo de trabajo de determinación de cuestionarios de contexto y procesos, los grupos de las Universidades de Salamanca y Valladolid y los técnicos de las empresas ya citadas, número que se verá incrementado con la participación de distintos profesionales en la Comisión que ayer se constituyó para analizar estos primeros resultados y elaborar propuestas de mejora. Una Comisión que está compuesta por 40 profesionales representantes de cada provincia: personal de las Direcciones Generales de Política Educativa Escolar e Innovación y Equidad en Educación, profesorado de centros docentes de Educación Primaria sostenidos con fondos públicos, participantes y no participantes en la muestra, ya sean bilingües o no bilingües, así como profesorado de las escuelas oficiales de idiomas. Además, formará parte con un papel fundamental el Centro de Formación Permanente del Profesorado en Idiomas.

En cuanto a las fases de la evaluación, muy brevemente señalarles que, como acabo de indicar, el proceso se ha contemplado en dos grandes fases. La primera, en la que se ha obtenido una primera información relevante, se inició con la planificación, diseño de las pruebas, realización de cuestionarios -esto se hizo entre marzo y abril de dos mil dieciséis-; la aplicación de las pruebas y cuestionarios se realizó en mayo de ese mismo año; la informatización de los datos, la depuración y análisis estadísticos preliminares, entre junio y julio; el informe inicial, el veintidós de julio; el informe final, el treinta de septiembre; el análisis de dicho informe, la identificación de perfiles y la constitución de la Comisión Regional termina de hacerse; la presentación de los primeros resultados se realizó ayer. Y una segunda fase, en la que se va a realizar el análisis de las conclusiones, que se llevará a cabo a partir de ahora a través de esta Comisión Regional, que se extenderá desde ayer mismo, en la que se... fecha en que se constituyó, hasta marzo de dos mil diecisiete, según nuestras previsiones.

Entrando a continuación en las conclusiones ya más detalladas de las tres dimensiones, y empezando por las conclusiones del análisis del contexto, y por lo que se refiere a la opinión de las familias encuestadas, conviene señalar los siguientes aspectos:

En primer lugar, que la elección del centro... perdón, que, en la elección del centro, el hecho de que fuese bilingüe es considerado como bastante o muy importante para un solamente 39-40 % de las familias encuestadas -para un 40 %, en definitiva, de las familias encuestadas-, primando otros criterios, como la cercanía al domicilio (esto es así para el 66,6 % de familias), y la buena reputación del centro (también para el 66 % de las familias).

En cuanto al conocimiento sobre la educación bilingüe, una de cada dos familias expresan tener bastante o mucha información sobre las disciplinas no lingüísticas impartidas en lengua extranjera, frente a un 22,4 % con ninguna, muy poca o poca información.

En cuanto al nivel de dificultad que supone para sus hijos la educación bilingüe, un 57,2 % de las familias considera que seguir disciplinas no lingüísticas en inglés ha sido bastante fácil, o fácil, para sus hijos, frente a un 42,7 que percibe dificultad. Además, la mayoría opta por no ofrecer a sus hijos clases extraescolares de refuerzo o apoyo en inglés; esto es así para el 58 % de las familias, frente a las que sí lo hacen, un 40 %. Las familias, en general, hacen una valoración positiva de la educación bilingüe. Los profesores constituyen el aspecto mejor valorado -esto, desde nuestro punto de vista, es importantísimo-, seguido del proceso en el nivel de inglés, la adquisición de conocimientos sobre las disciplinas no lingüísticas, la organización del programa, los recursos utilizados y la certificación lingüística; todos ellos aspectos también analizados.

Por lo que se refiere a las conclusiones del análisis del proceso en cuanto a los centros y el profesorado, interesa a su vez señalar los siguientes aspectos.

En primer lugar, que el principal motivo para implantar secciones bilingües en el centro es el creciente interés por la enseñanza del inglés (esto lo manifiesta el 66,7 %); la demanda de las familias solamente lo constituye... solamente constituye un 16,7 %; la existencia en el centro de profesores formados en bilingüismo solo es percibida como motivo para instaurar secciones bilingües por un 4,8 %.

Respecto al número de horas a la semana en que se... que se imparten disciplina no lingüística en inglés en los centros de la muestra, el porcentaje más elevado es el que corresponde a las 3 horas.

Los equipos directivos consideran que las tres mayores dificultades con las que se han enfrentado en el proceso de implantación de secciones bilingües han sido: en primer lugar, la falta de instrucciones para homogeneizar criterios y procedimientos (esto lo manifiesta el 50 % de los directores); en segundo lugar, la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (un 47,6 %); y en tercer lugar, la falta de apoyo económico de la Administración pública (un 33,3 %).

Los equipos directivos consideran que ser centro bilingüe influye bastante y mucho en las familias a la hora de elegir el centro; esto... esta es la percepción de los equipos directivos, de un 64 % de los equipos directivos. Si se dan cuenta, esto no coincide realmente con lo que manifiestan las familias.

El rendimiento académico del alumnado se valora positivamente, dado que desde... –estoy hablando de lo que consideran los directores de los centros- el rendimiento académico del alumnado se valora positivamente, dado que, desde la implantación de las secciones bilingües, la gran mayoría -el 95,2 de los directores- considera que el porcentaje de repeticiones de curso ha permanecido igual.

Las percepciones del equipo directivo en relación con las motivaciones y competencias adquiridas por el alumnado de secciones bilingües son bastante positivas. No hay total acuerdo sobre si la educación bilingüe genera dificultades de aprendizaje de las disciplinas no lingüísticas ni que acentúe las diferencias entre el alumnado.

En cuanto a las percepciones del proceso según el profesorado participante en las secciones bilingües, conviene a su vez señalar las siguientes cuestiones.

Por lo que se refiere al nivel de competencia lingüística del profesorado –todo el profesorado, lógicamente, tiene que tener el mínimo exigido, que en este caso, como saben, es un nivel B2-, bien, pues un 75,7 -casi un 76 %- del profesorado bilingüe, señala tener acreditado el nivel B2; un 20,7 % el nivel C1 y un 2,1 el nivel C2. Es decir, prácticamente un cuarto... prácticamente un cuarto de los profesores tiene un nivel superior al mínimo exigido. En cuanto al profesorado no bilingüe, un 38,4 señala tener acreditado un B1 y un B2; y un 3,2 % el nivel C1 o superior.

Para el profesorado bilingüe, las mayores dificultades -y esto lo manifiestan así, aproximadamente, el 50 % de los profesores encuestados-, como digo, las mayores dificultades para impartir una disciplina no lingüística son: en primer lugar, la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (esto lo manifiesta un 19,5 %); en segundo lugar, la mayor carga de trabajo que implica impartir clase en una disciplina no lingüística, impartir clase en inglés en una disciplina no lingüística; y en tercer lugar, la falta de instrucciones para homogeneizar criterios y procedimientos.

Para el profesorado no bilingüe, los mayores inconvenientes de las secciones bilingües –lo manifiestan así- son que genera diferencias entre el alumnado y ritmos de aprendizaje; en ocasiones dificulta el aprendizaje de los contenidos de área; igualmente, contemplan la posible exclusión del alumno con menor capacidad.

En cuanto a las necesidades formativas manifestadas por el profesorado bilingüe, pues son las siguientes: formación en competencia metodológica y didáctica, esto lo manifiesta un 67,9 %; y un 47... -perdón- un 40,7 % manifiesta necesidades de formación en competencia lingüística. Del total de la muestra han recibido formación en los CFIE de la Comunidad y en el Centro de Formación Regional del Profesorado de Idiomas un 83 %.

Por lo que se refiere a los aspectos manifestados como necesarios de la oferta formativa, se pueden indicar los siguientes: adaptación a la diversidad, es decir, atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; aspectos metodológicos, elaboración de recursos e innovación metodológica; mejora de la competencia comunicativa en inglés.

En cuanto a las metodologías didácticas más utilizadas son las relacionadas con los enfoques comunicativos, es decir, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en juegos y aprendizaje por descubrimiento.

Entrando ya en las conclusiones de la evaluación en cuanto a los resultados del alumnado, tengo que recordar a sus señorías que, para comprobar el nivel de competencia lingüística en inglés del alumnado de la muestra, se ha contado con la participación de la empresa Cambridge, que ha pasado la prueba Key for School. La prueba mide los primeros niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: el nivel A1, el nivel A2, el nivel B1. Con el siguiente rango de puntuaciones: el B1 entre 140 y 150 puntos; el A2+ –por decirlo de alguna manera; lo señalan así, ¿verdad?-, con unas puntuaciones entre 133 y 139; con el A2, 120-132; con el A1, puntuaciones comprendidas entre 100 y 119; inferior a A1, entre 82 y 99; inferior a A1, por debajo de 82. La prueba evalúa la competencia lingüística global y las subcompetencias en comprensión oral –o listening-, comprensión y expresión escrita –o reading-writing- y expresión oral –o speaking-. Es decir, hemos evaluado la competencia lingüística global, y esas tres dimensiones: expresión oral y escrita, y comprensión oral y escrita.

En toda la muestra se ha tomado como referencia el nivel A1, nivel de competencia lingüística que se considera que un alumno de sexto de Primaria debe adquirir en lengua inglesa. Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, A1 significa usuario básico, capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.

Los resultados globales de la evaluación de la competencia lingüística en inglés confirman que alrededor del 70 % del alumnado de los centros bilingües de la muestra alcanzan un nivel A1 o superior, sin diferencias significativas entre centros públicos y concertados. Los alumnos de centros públicos bilingües alcanzan un nivel de rendimiento superior a los centros no bilingües con distancias de unos 10 puntos en puntuaciones directas en la escala de 0-150.

La puntuación media de los centros bilingües públicos, la puntuación de los centros, la puntuación media, se encuentra en el nivel A1 en comprensión y expresión escrita, ligeramente por debajo del nivel A1 en comprensión oral, y en el nivel A2 en expresión oral. Esto, desde nuestro punto de vista, es tremendamente importante, ¿eh?, porque ya se ha superado esa barrera que parece que los españoles, o los niños españoles, o el sistema educativo español –y en concreto también el nuestro, por supuesto, el de Castilla y León- tenía frente a los idiomas, ¿eh? Hay que tener en cuenta un nivel A2 en expresión oral, nuestros alumnos son capaces de tener una buena expresión oral.

Mientras que la puntuación media de los centros no bilingües se encuentra por debajo del nivel A1 en comprensión y expresión escrita y en el nivel... perdón, sí, en comprensión y expresión escrita, y también en comprensión oral, y en el nivel A1 en expresión oral, ¿eh? Nuevamente aquí los alumnos tienen menores puntuaciones, pero también han alcanzado un nivel A1 en esa expresión, en esa dimensión.

Pero no solamente hemos evaluado la competencia lingüística y las tres subdimensiones o dimensiones de la misma, sino que también hemos evaluado el impacto que esto puede tener en otras áreas curriculares, como son el área de matemáticas, la competencia matemática, la competencia lingüística en español y la competencia en ciencia y tecnología. Ya saben ustedes que hay un mito, o ha circulado un mito, ¿eh?, de que los alumnos que estudiaban en inglés ciencias o que estudiaban en inglés determinados materias no lingüísticas podían tener un rendimiento menor en estas áreas y en otras. Bien, pues en relación con estas áreas curriculares, les comento: el nivel de competencia... perdón... ah, en relación con las áreas curriculares evaluadas, los centros bilingües que hemos muestreado poseen un rendimiento superior –superior- en matemáticas y lengua que los centros no bilingües. Sin embargo, en ciencias y tecnología las diferencias no son significativas, ¿eh?, pero esto está desmontando ya una serie de mitos que han circulado por ahí.

El nivel de competencia lingüística en inglés del alumnado de centros privados bilingües y no bilingües es muy similar en las subcompetencias evaluadas. Los alumnos presentan desempeños medios alrededor del nivel A1 en comprensión y expresión... y expresión oral y nivel de desempeños superiores... -perdón, antes decía expresión y es comprensión- y en niveles de desempeño superiores en expresión oral, un nivel A2, ligeramente superiores en los centros concertados no bilingües. El reducido tamaño de la muestra de alumnos de centros concertados no bilingües impide extraer realmente una generalización definitiva acerca de los resultados de los centros concertados.

En resumen, y a modo de conclusiones generales, podemos resaltar que, con carácter general, los resultados globales obtenidos por el alumnado de sexto curso de Educación Primaria son los razonablemente previstos y se ajustan a las características propias del periodo de desarrollo en el que se encuentra este alumnado. En el contexto de los centros docentes, el impacto en el rendimiento escolar del alumnado parece apoyar positivamente la opción bilingüe para un centro, sin que el resto de materias se vean comprometidas, sino más bien, en algunos casos, se vea potenciada.

La competencia lingüística global del alumnado es superior en los centros bilingües, tanto públicos como concertadas, con un leve diferencial a favor de los concertados, siendo esto no significativo. El rendimiento global del alumnado de centros públicos no bilingües se situó muy por debajo del resto de centros objeto de estudio, con solo un 10 % en el nivel A2 o superior, y un 59,1 por debajo del nivel A1.

El rendimiento del alumnado en las diferentes subcompetencias lingüísticas evaluadas. En este sentido, destaca el nivel alcanzado en expresión oral por la mayoría del alumnado –un A2, como he dicho-, con especial significación el de los centros bilingües públicos y concertados, donde más del 70 % del alumnado se sitúa en este nivel A2 o superior. Por el contrario, la competencia donde obtuvieron peores resultados fue comprensión oral.

En relación con los centros públicos, el nivel de rendimiento en las áreas instrumentales del currículo es superior en los centros públicos bilingües de la muestra. Los centros públicos bilingües muestran un rendimiento medio de 6,78 y 7,7 puntos sobre 10 en matemáticas y lengua, respectivamente, por un rendimiento en centros públicos no bilingües de 6,31 y 7,16 puntos, respectivamente.

En los centros concertados, el nivel de rendimiento en las áreas instrumentales del currículo es ligeramente inferior en los centros privados concertados bilingües de la muestra. Los centros concertados bilingües muestran un rendimiento medio de 6,55 y 7,7 puntos sobre 10 en matemáticas y lengua castellana, por un rendimiento en centros concertados no bilingües de 7,63 y 8,07 puntos, respectivamente.

El resultado de este primer momento de estudio de evaluación, de este modelo bilingüe –como decía-, se ha puesto a disposición de una Comisión Regional para el análisis y propuestas de mejora del Programa Secciones Bilingües en Educación Primaria, integrada por profesionales expertos en la enseñanza de lenguas.

Pero, para concluir, señalar que en esta legislatura pretendemos acometer la revisión global de todas las iniciativas que conducen al aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras. En este sentido, hemos comenzado por la evaluación de las secciones bilingües de Educación Primaria, que –como ven- no ha finalizado. El curso que viene pondremos en marcha medidas de mejora, derivadas de las conclusiones que la Comisión Regional ponga a nuestra disposición allá por el mes de marzo.

En la actualidad se está trabajando paralelamente en el diseño de las... de la evaluación de las secciones bilingües de Secundaria, que, con un enfoque similar, conducirá a la determinación de medidas de mejora en esta etapa educativa.

Finalmente, con todo ello se definirá, al finalizar la legislatura, un nuevo modelo de evaluación bilingüe en nuestra Comunidad. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora directora general. Para fijar posiciones y formular preguntas u observaciones, por el Grupo Parlamentario Ciudadanos tiene la palabra don José Ignacio Delgado Palacios.

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Muchas gracias, señor presidente. Lo primero, agradecer la presencia de la directora general. Además que vemos que tiene un poco de catarro, con lo cual todavía... muchas gracias por venir a pesar de las inclemencias de salud, ¿no?, y del tiempo.

La verdad que para Ciudadanos hacer bien las cosas supone un paraíso de vida en Castilla y León para el futuro y para mañana. El bilingüismo va a marcar el empleo, y, si queremos ser competitivos, no... nos tenemos que volcar con él, eso es evidente.

Ciudadanos está muy comprometido con el bilingüismo. Dentro de las 150 medidas firmadas para el pacto de investidura de Rajoy está presente, y gracias a Ciudadanos todos nuestros jóvenes aprenderán inglés en la escuela pública, independientemente de los recursos económicos de sus familias. Así lo deseamos.

Para la consecución de este fin son necesarias acciones de mejora, la posibilidad de exigir un mayor nivel de inglés a los docentes que imparten asignaturas dentro de las secciones bilingües. Ahora mismo se les requiere tener acreditado un nivel intermedio alto (B2), así que pasarían a necesitar para... –según nosotros- el avanzado, conocido como el C1, dentro del sistema de acreditación europea.

Evidentemente, cuanto más nivel de idioma tenga el profesor, mejor dará sus clases y mejor transmitirá los conocimientos a sus alumnos. Y para ello necesitamos darle mucha más formación a nuestros profesores y estancias en el extranjero. Es casi casi increíble –o más que curioso- que solamente está acreditado que un 28 % de los profesores han estado fuera o han viajado fuera para aprender, en fin, el idioma, sobre todo el inglés; muchas veces por problemas económicos o, en fin, porque no está suficientemente incentivado. O inmersiones lingüísticas de una semana, etcétera, que eso sí que también se puede hacer en nuestro propio país, junto a la mejor formación de profesores, no solo del idioma sino de la asignatura que imparten en la lengua extranjera.

Otra de las claves sería contar con la presencia de asesores nativos en las aulas de esos centros bilingües. Yo he venido aquí a esta Comisión hoy –se lo puedo asegurar- como padre de dos alumnos que ahora mismo están en ESO y en Bachillerato, y, desde luego, la última reunión de padres en el instituto el Empecinado, de Aranda de Duero, le puedo asegurar que fue lamentable tener que oír que el profesor nativo de este año todavía no había podido venir por ciertos problemas, y que hasta febrero –o por ahí; esperemos que así sea- creo que nos va a venir de Nueva Zelanda. Es igual de donde venga, lo importante y lo lamentable, en este caso, es que, fíjese usted que un instituto de una... en fin, una gran capacidad, se supone, todavía, a día de hoy, ni tiene siquiera profesor nativo, ni asesor nativo, ni está, y aun así todavía ni se le espera.

Tenemos que tener muy presente que una sección bilingüe que no cumpla de forma eficaz con los objetivos marcados es contraproducente para los alumnos, pues las deficiencias en los contenidos de las asignaturas, lógicamente, se agudizan. Los alumnos no llegan a alcanzar los niveles de la lengua extranjera, pero tampoco aprenden o se tiene mucho miedo que aprendan bien los contenidos, sobre todo en ciencias, educación física, plástica o biología. Y eso puede llegar a ser muy negativo para el desarrollo del futuro. Por eso este tipo de informes nos puede dar la clave de cómo se están haciendo las cosas, y si son necesarias las correcciones.

Estamos de acuerdo –yo creo que todos- que hasta los siete años los niños son esponjas, y los idiomas deben de estar presente desde que empiezan la enseñanza, y todos los expertos coinciden en que la... en la importancia de entenderlo; por lo tanto, escucharlo mucho, ante todo. Tenemos que poner una buena base de la enseñanza de la lengua extranjera, para lo que es necesario que la Junta incluya la incorporación, en todos los centros, de auxiliares de conversación, lectores y profesorado de prácticas nativos, a poder ser, que favorezca los desdobles en las clases de idiomas con ratios elevados de alumnos, en torno a los veinticinco, y mejore... –no máximo de ahí- y mejore la anticipación temprana del uso de la primera lengua extranjera. Debería darse mucho más peso, lógicamente, en Infantil. Los niños aprenden jugando, no con tareas repetitivas, pero sí, por ejemplo, viendo dibujos, lectura de cuentos, jugando, teatro, como... en fin, para una manera de... estar inmersos en ese idioma. En fin, las nuevas tecnologías, por supuesto, van a ocupar un lugar crucial para el aprendizaje de idiomas.

También es importante una labor de sensibilización, pues existe cierto miedo en las familias. Insistir en que no pierden contenidos en castellano. Una de las dudas que suele asaltar a los progenitores es cómo pueden reforzar las clases en casa, la docencia, si es un idioma que no dominan –como usted comprenderá, lamentablemente, en muchos casos-. Es importante que los padres sepan que siempre lo van a trabajar lo suficiente en la escuela y tener esa cierta tranquilidad. Aun así, lógicamente, muchos padres apostamos por dar también clases extraordinarias a nuestros hijos, pero, en fin, quitándoles, a veces, mucho tiempo de juegos, etcétera, que no sé si docentemente es muy acertado. Debemos de incentivar y detectar las buenas prácticas, y luego, desde luego, las pondremos al servicio como modelo.

Queremos hacerle una serie de preguntas. En algunas ya nos ha contestado –por lo que hemos visto-, pero nos gustan las matizaciones.

Primera. ¿Cuántos centros hay en nuestra Comunidad Autónoma y cuántos son bilingües? Sí que nos ha dicho los bilingües, pero ¿cuántos hay? Lo digo para que vea usted la diferencia, a día de hoy, abismal, ¿eh?, de que esto no está realmente prosperando como debería. ¿Está haciendo la Junta alguna acción o facilitando la incorporación para que sean todos bilingües? ¿Tiene la Junta algún objetivo en este sentido?

Segunda. ¿Creen que el miedo de los padres a los idiomas está frenando el sistema bilingüe en el mundo rural, y el miedo de los profesores o directores de centro por las exigencias de la Junta en el idioma?

Tercera. En el informe hay diferencias entre los centros educativos de las ciudades y de los rurales, o mundo rural. Si no es así, es un aspecto que se debería analizar. Una ciudad da muchas más posibilidades de formarse que un municipio, y se debería implementar mayor atención al bilingüismo en el mundo rural. Le puedo asegurar que es indignante el abandono que hay en el mundo rural no solamente con este tema del bilingüismo, sino con otros muchos en el tema educativo. Y se lo dice quien vive en el mundo rural y es padre de niños que vivimos en él. Es totalmente increíble que no solamente no tenemos la posibilidad de acudir y de acercar a nuestros hijos a un bilingüismo, sino que ni siquiera, ahora mismo y a día de hoy, si tenemos que acudir a otro centro donde pueda –digamos- recibir clases bilingües, tenemos que pagarnos de manera extraordinaria ese transporte, porque tampoco la Junta de Castilla y León –como bien lo sabe usted- cubre, digamos, esos desplazamientos. Sí, se lo puedo asegurar, y si quiere le doy ejemplos concretos. Eso esperemos que alguna vez se resuelva, porque si, desde luego, si mi hijo pertenece a un CRA o a un centro y quiero que vaya a otro, le puedo asegurar que, a día de hoy –y sé lo que digo-, no le paga ese transporte la Junta de Castilla y León, sino que los padres se tienen que buscar la vida de otra... una u otra manera; y eso es totalmente, como usted comprenderá, en fin, injusto y, desde luego, separa. Eso no ayuda a que haya... ayudar a la diversidad, como bien ha dicho antes en su informe, sino todo lo contrario.

Cuarta. ¿En el informe han tenido en cuenta las circunstancias de los alumnos? Muchos van a academias de inglés, o los padres se esfuerzan, desde pequeños, en ponerles dibujos en inglés, videojuegos, canales, etcétera, tablets. Incluso algunos padres, lógicamente, les pueden hablar en inglés. Las academias suponen un refuerzo en algunos alumnos, pero no todos pueden permitirse –como usted comprenderá-, y, por lo tanto, estamos valorando la enseñanza pública con un refuerzo privado, sí o sí, cuando no realmente yo creo que el sistema público debería ser lo suficientemente garantista de dar una enseñanza buena en inglés.

¿En qué ha consistido la evaluación –que tanto nos ha hablado de ella-? ¿En qué tipos de comprensiones oral y escrita –nos ha dado algunas referencias-? Todos sabemos que en España el nivel de gramática que adquirimos es bastante bueno, pero ni de lejos, ni de lejos, eso es aprender un idioma, porque lo primero que es comprenderlo y después hablarlo, y, como usted comprenderá, y lo acaba de también decir en su propio informe, lo puede matizar un poco más, es donde más fallamos, en el tema de comprensión; y, desde luego, las encuestas a nivel internacional en España es donde peor. A día de hoy, sobre todo en la Comunidad Europea, se habla inglés, o eso nosotros pensamos. Cuando uno sale al extranjero ve como allí las series de televisión no se doblan, por ejemplo, es una buena... eso se lo digo para... a nivel general, y solo se subtitulan. Y, si es así, es como muchos extranjeros aprenden, por ejemplo, y lo vemos con la gente inmigrante que ha venido de Bulgaria, Rumanía, etcétera, que han aprendido bastante los niños el español o el inglés.

¿Cuántos centros valorados son concertados y cuántos públicos? Alguna referencia sí que nos ha hecho ya. ¿En qué informe han apreciado las diferencias? Esa ya, básicamente, la damos por contestada. ¿Existe más demanda dentro de la población de los centros bilingües, o sigue primando la proximidad a la hora de elegir un centro educativo? También más o menos la ha contestado. Lamentablemente, por lo que nos acaba de decir, los datos, casi un 70 % de los padres sigue pensando en la cercanía. Pero, claro, usted también comprenda a los padres. Vuelvo a decir, en algunos casos no somos superhéroes que tenemos que llevar a nuestros hijos a cuarenta o cincuenta kilómetros; es que no nos queda otra. Y, a veces, cuando se puede, se puede, y cuando no se puede, como usted comprenderá... me refiero sobre todo al mundo rural. Voy terminando.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Señor procurador Palacios, se le ha acabado su tiempo, y le recuerdo que tiene una segunda intervención, si lo desea, de cinco minutos.

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Muy bien. Simplemente recalcar lo del transporte escolar, que ya lo hemos dicho por el tema de... sobre todo del bilingüismo. Y vuelvo a decir que es fundamental el tema de los nativos y desenvolverse, de una vez por todas, en las escuelas. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señor Delgado Palacios. Por el Grupo Mixto, tiene la palabra don José Sarrión Andaluz.

EL SEÑOR SARRIÓN ANDALUZ:

Bien. Muchas gracias. Y muchas gracias a la compareciente por venir esta mañana. Bueno, yo voy a cambiar creo que radicalmente la dirección de las preguntas que ha planteado el anterior interviniente. Yo no quiero debatir en torno al contenido del informe, por dos motivos:

El primero es que no lo tengo, y, por lo tanto, mal se puede debatir sobre un informe que no se ha estudiado despacio; solo tengo algunos datos que he ido anotando al hilo de su intervención. Y sí que me gustaría, y estoy seguro de que ustedes no tendrán ningún problema en que nos puedan informar, si es que está colgado en alguna página web, o en algún recurso on-line, o si nos lo pudieran remitir por alguna vía a mi grupo parlamentario, les estaríamos muy agradecidos para que podamos estudiarlo en profundidad.

El segundo motivo por el que no voy a entrar en el contenido del informe es porque yo creo que el objeto del debate que tenemos que tener hoy no es acerca de si el programa bilingüe forma bien o no a los estudiantes que forman parte del programa bilingüe. Quiero decir, yo creo que ninguno de los que estamos aquí, exceptuando usted, es especialista en educación. Usted es la única... digo que usted es la única especialista en educación que hay en esta sala. Nosotros no somos expertos en educación, aunque ahora nos vamos a dar todos de expertos en las intervenciones, ¿no?, es una cosa que nos gusta mucho. Pero yo creo que ninguno de los que estamos aquí somos especialistas; hay algún maestro en la sala, como el propio presidente de la Comisión o yo mismo, que nos dedicamos a la educación profesionalmente, pero poco más. Y, luego, pues hay madres, hay ciudadanos, etcétera. Pero yo creo que, ante todo, nosotros somos políticos, aunque sea una profesión ciertamente denostada, con gran esfuerzo por parte de muchos políticos para conseguirlo, y nuestra función es hablar de política, es decir, hablar de las consecuencias sociales y políticas que tiene un modelo y que tiene la educación para nuestro modelo social. Y yo quiero entrar a esta cuestión.

Yo no voy a poner en duda el contenido del informe, porque no he podido estudiarlo con detenimiento, y yo, a priori, no tengo ningún motivo para dudar de que el informe esté bien hecho, no tengo ningún motivo para dudar de lo que usted nos ha puesto sobre la mesa. Lo que pasa es que, con este informe y con los resultados que usted nos trae, podríamos tener dos consecuencias dentro del puro ámbito de la lógica. Una es que el informe fuera incorrecto, hipótesis en la que yo no estoy; y, entonces, en ese supuesto, el informe no reflejaría la realidad, en el supuesto de que el informe no trajera resultados aproximados a la realidad. Lo cierto es que a mí me llegan muchas opiniones que difieren acerca de este informe. Pero hay otra segunda posibilidad, y es que el informe sea correcto, es decir, que yo dé por válido todo lo que usted nos ha expresado y que, por lo tanto, sea cierto que los alumnos de bilingüismo tengan unos buenos resultados, que adquieran un buen idioma y que tengan buenos conocimientos. Y entonces estaríamos ante algo que a mí me parece preocupante, y es que habríamos diseñado una educación buena para unos alumnos, y otra que no lo es tanto para otros.

Y ese es el eje central de la crítica que yo traigo hoy aquí, no solamente al programa de bilingüismo de Castilla y León, sino al conjunto de programas de bilingüismo que se imparten en este país. Porque el programa de bilingüismo se está diseñando para que en unos centros se desarrollen a un grupo de alumnos y a otros no, porque hay unos centros que tienen secciones bilingües y otros que no los tienen, y porque dentro de un centro hay unos alumnos que van a la sección bilingüe y otros que no lo van.

¿Y esto qué quiere decir? Que el bilingüismo ha traído a Castilla y León y al conjunto del país... -porque esto es una moda que se está desarrollando en muchas Comunidades Autónomas- ha traído algo que durante mucho tiempo nuestros textos legales prohibieron, que es la segregación educativa. El bilingüismo hoy es la herramienta que está trayendo a nuestro país la segregación educativa en las aulas, que nuestras leyes educativas prohibieron durante tanto tiempo. Creamos una educación a dos velocidades, en la cual los alumnos con más capacidades educativas tienen un modelo, y otros alumnos tienen otro diferente.

Y yo creo que ese tiene que ser el debate político que tenemos que tener en las Cortes; yo creo que ese tiene que ser el debate central. Por ejemplo, hace poco me llegó una información de un colegio centro British –no voy a decir la provincia para que no se pueda identificar a la persona que dijo esta frase-, pero me ha llegado que una inspectora educativa dijo literalmente a los empleados del centro que el niño que no pudiese seguir el nivel del colegio debería ser invitado a irse a otro.

Todos conocemos casos, todos conocemos elementos que indican que las personas que son capaces de seguir el ritmo propio de las secciones bilingües son los alumnos con mayores capacidades educativas. Si además tenemos en cuenta lo que nos dicen todas las teorías y todas las escuelas de sociología educativa, que ponen en comparación la noción de clase social, clase económica y clase cultural, estaríamos viendo como lo que hay detrás de este programa es una segregación encubierta, que lo que ha creado es una educación a dos velocidades en cada uno de los centros.

Yo creo que ese es el debate que tendríamos que centrar hoy. Y mucho más cuando del propio informe y de las pocas notas que he podido tomar a vuelapluma en su exposición se deducen algunos elementos que parecen reforzar esta tesis. Cuando vemos como usted nos acaba de informar de que el 42 % de las familias necesitan clases extraordinarias de inglés, que a mí me parece un muy mal dato -no sé si ustedes lo valoran como un buen dato; a mí me parece un dato terrible que más del 40 % de los usuarios de un programa de educación pública tengan que verse reforzados con educación privada-; cuando vemos que el profesorado identifica como primera necesidad precisamente la de formación en competencias metodológicas; cuando vemos como un 42 % del profesorado, de acuerdo a los datos que usted nos acaba de dar, nos indica que cree que necesita mayor competencia lingüística, todo parece indicar que este modelo está diseñado con unos defectos bastante importantes de inicio. E, insisto, lo que a mí más me preocupa es que lo que estamos creando son dos educaciones dentro del modelo público de Castilla y León, como, por cierto, se está haciendo en el conjunto del Estado.

Así se ha denunciado además por diferentes centrales sindicales. Así se ha denunciado, por ejemplo, la Junta de Personal Docente de Centros Públicos No Universitarios de León hace unos meses hablaba de opacidad de los criterios que se ha seguido para establecer las muestras de los centros educativos, así como de que los recortes educativos han provocado un descenso en los auxiliares de conversación nativos, que se han convertido, de acuerdo –y cito literalmente- a la Junta de Personal Docente de Centros Públicos No Universitarios de León, hablaban de que son poco más... –los auxiliares de conversación nativos- poco más que un elemento simbólico en los centros, así como señalaban el descenso del número de cursos de formación del profesorado.

En todo caso, yo creo que es muy importante que tengamos en cuenta lo que estamos planteando aquí. Nosotros no estamos en contra del bilingüismo, ni mucho menos. Nosotros creemos que el bilingüismo puede ser una solución educativa interesante y que puede ponerse sobre la mesa, pero siempre apoyaremos que cualquier refuerzo educativo, que cualquier programa educativo, debe ser necesariamente universal, debe ser para todos los alumnos y alumnas por igual. Separar a una parte del alumnado y darle, dentro de la educación pública, la formación a un grupo de alumnos que no se le da a otros, eso va en contra de todos los principios políticos de la educación que nosotros defendemos. Sin entrar, insisto, en el contenido del informe, que yo no voy a juzgar. Y sin entrar en si los estudiantes bilingües realmente llegan a esos objetivos, como ustedes definen, o no, porque eso no afecta al conjunto de la argumentación que nosotros tenemos.

Por ese motivo, porque nosotros estamos convencidos de que, como dijo Carlos Lerena, el gran sociólogo educativo de España, el primer catedrático de Sociología de Educación que hubo en este país, que denunció durante toda su carrera investigadora que la educación en España cumplía la función de reproducir las diferencias sociales, como nosotros creemos que eso sigue teniendo enorme validez, nosotros seguimos pensando que, además, la noción de clase social tiene mucho que ver, como nos enseñaba Fernández Enguita, con la clase cultural. Y, por eso, estamos convencidos de que los programas nunca pueden plantearse para una parte del alumnado, en lugar de para la totalidad. Este es el aspecto central de lo que creemos que está fallando, y por eso creemos que este programa viene mal diseñado desde el principio, porque lo que plantea en el fondo es una segregación encubierta, con la cual nosotros no podemos estar de acuerdo. En lo referente a lo educativo, a lo técnico, etcétera, no tenemos nada que añadir. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señor Sarrión. Por el Grupo Podemos, doña Lorena González Guerrero.

LA SEÑORA GONZÁLEZ GUERRERO:

Muchas gracias, presidente. Y a la señora directora general de Innovación y Equidad, por venir hoy aquí a comparecer. Y se lo agradezco en profundidad, porque, cuando se trata del funcionamiento del modelo bilingüe, al no haber hecho una evaluación hasta ahora, la verdad es que todo eran dudas, y tan solo teníamos las constantes denuncias de los maestros y de las maestras de que ni la implantación ni el desarrollo del bilingüismo eran los adecuados. Espero que cuando nos pasen el informe este solvente alguna de esas dudas, pero, según lo aportado hoy aquí por usted, seguramente este no hable de lo que verdaderamente... de lo verdaderamente importante, la segregación que provoca el modelo bilingüe.

Independientemente del informe presentado ayer, cuando nosotros hablábamos con los docentes, lo que ellos y ellas manifestaban principalmente era que estaban constatando que eran los alumnos y las alumnas que mejor asumían la rigidez del sistema educativo eran quienes se atrevían a optar por la modalidad bilingüe, mientras que los niños y las niñas que tenían algunas dificultades se quedaban en los grupos ordinarios. Y esto es favorecido por el hecho de que no existe un criterio de selección más allá de la voluntad de las familias y de las recomendaciones de los tutores. Por tanto, uno de los muchos factores de segregación que apuntamos es que los niños y las niñas procedentes de las familias más favorecidas, que podían pagar a sus hijos e hijas clases particulares, o las familias que vivían en un entorno que ofreciese posibilidades de acudir a los mismos a clases particulares –y aquí entramos en las carencias del mundo rural- eran quienes solían optar por el modelo bilingüe, mientras que las familias menos pudientes, que no podían hacerlo, optaban por el modelo ordinario. Esto produce, indudablemente, una segregación del alumnado encubierta.

En el Pleno del veinticinco de noviembre del dos mil quince ya expusimos que debatir diez años después acerca de la necesidad de evaluar el modelo de bilingüismo era, cuanto menos, un disparate. ¿Qué pasa con el alumnado que lleva todos estos años sufriendo esta mala gestión? ¿Por qué no se ha evaluado esto antes? ¿Tiene la Consejería prevista alguna actuación que dé respuesta a las denuncias de los docentes de que dos meses de un cursillo de inglés, un mes en el Reino Unido –que desapareció en dos mil trece- y dos clases de conversación semanales no son suficientes para ofrecer una educación bilingüe de calidad?

Por otro lado, si bien es cierto que se necesita un periodo largo para ver si un modelo educativo funciona, mi grupo cree que esa Comisión Regional de propuestas de mejora, constituida ayer, debería haber sido constituida mucho antes, y de forma independiente a este proceso de promulgación de conclusiones. La evaluación del sistema también ha de ser continua, y cuando los sindicatos y la comunidad educativa llevan años manifestando carencias, quizá se podría haber ido mejorando sin esperar una década.

Nadie pone en duda las ventajas de aprender idiomas, pero esta desregulación, esta mala implantación, de previsión, de dotación de recursos al profesorado, aparte de segregar al alumnado, ha llevado, según declaraciones de los propios docentes, a rebajar en muchos casos los niveles de exigencia y de contenidos, porque algunos niños y niñas no eran capaces de seguir el ritmo de las asignaturas impartidas en inglés. De ser así, nos preguntamos si al final del proceso educativo habrá pruebas de acceso a la universidad, o reválidas –de estas del Partido Popular-, o algún tipo de prueba distinta para los alumnos que salgan de la modalidad bilingüe y para los alumnos que salgan de la modalidad ordinaria.

Ha hablado usted de tres problemas principales expuestos por los equipos directivos: falta de información, falta de atención de los niños y niñas con problemas de rendimiento académico y falta de apoyo económico de la Administración.

El primer problema deriva de la falta de un marco normativo consolidado y homogéneo, de criterios de admisión, de criterios de organización de los grupos bilingües. Los equipos se están organizando a ciegas. La implantación del modelo bilingüe, al igual que el de la LOMCE, adolece de un marco normativo y de un desarrollo real. Se hace todo al trantrán y luego evalúan diez años después.

El segundo, de una metodología concreta y el problema de las ratios. Un solo profesor no puede atender a grupos tan amplios, puesto que, cuando surge una dificultad, el profesor no puede generar una respuesta individualizada. Esto se traduce en que las materias impartidas en inglés se convierten casi en un listening, que, quienes pueden seguir, bien, y quienes no, se van quedando en la cuneta. Y eso teniendo en cuenta lo anteriormente expresado de que los grupos bilingües ya suelen aglutinar a los alumnos y las alumnas que mejor responden al sistema educativo. Sin recursos, los niños con problemas de aprendizaje en el modelo ordinario no podrán progresar si les añadimos la barrera del idioma.

¿Se ha evaluado el motivo por el que muchas familias optan por no matricular a sus hijos y a sus hijas en las secciones bilingües? Nada más por ahora. Gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora González Guerrero. Por el Grupo Socialista, don Jesús Guerrero Arroyo.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Muchas gracias, presidente. Y gracias a la directora general por esta comparecencia, que, como viene en el orden del día, se hace doblemente, por parte del Grupo Ciudadanos y por parte del Grupo Popular, lo cual, no sé, me lleva a plantear formalmente una cuestión: si no debería haber intervenido el Grupo Popular después del Grupo de Ciudadanos, porque han sido los dos grupos que han hecho la petición, en vez de reservarse el puesto de cerrar las intervenciones de los grupos. Pero bueno, está hecho ya, simplemente señalar esa circunstancia.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

A juicio de la Presidencia, en definitiva, quien cierra las intervenciones es la señora compareciente, la señora directora general. Los grupos se dirigen a la señora compareciente, en este caso la directora general. Y no creo que haya ningún... [Murmullos]. Bueno, bien. Bien, de acuerdo, pero si...

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Por esa regla de tres, tendría que haber empezado el señor Sarrión en el primer... en la primera toma de palabra.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

... si a la hora de llegar al acuerdo de agrupar los dos puntos, las dos comparecencias, por el Grupo Socialista se hubiera advertido de la posibilidad esa, pues hubiéramos... [murmullos] ... accedido sin ningún problema.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Señor presidente, que tampoco es la cuestión.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Pero ya le digo, quien...

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

No es una polémica, pero sí que llama la atención.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

... cierra las intervenciones... quien cierra las intervenciones es la señora directora general, y la portavoz del Grupo Popular, como es natural, se dirige, conforme establece el Reglamento, a la señora compareciente, como cualquiera de los grupos.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Bien.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

En cualquier caso, yo creo que es una cuestión...

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Sí, es una cuestión...

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

... absolutamente menor.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

... que he señalado porque, evidentemente, nos ha motivado una duda, pero nada más.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Bueno, bien. Yo creo que yo... no creo que sea un asunto trascendente. Pero, en cualquier caso, para próximas comparecencias que se agrupen con peticiones de dos grupos, pues lo haremos de esa forma sin ningún tipo de problema.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Como está establecido, simplemente.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Pero, vamos, que... [Murmullos].

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Bueno, que es igual. Tampoco vamos a...

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Pues entonces, entonces, esta Presidencia admite la equivocación, el lapsus, pero yo creo que es una cuestión absolutamente menor, porque, repito, siempre cierra la intervención la persona, en este caso la directora general, que comparece en la Comisión. [Murmullos].

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Bueno, vamos al meollo de la cuestión, ¿eh?, hecha esa salvedad. Efectivamente, aquí ya se ha citado, hace un año, en el Pleno del veinticinco de noviembre del dos mil quince... [murmullos] ... se aprobó una proposición no de ley, por... llevada al Pleno por el Partido Popular, para instar a la Junta a evaluar el modelo de enseñanza bilingüe. La resolución aprobada tenía tres peticiones a la Junta.

La primera de ellas era "Evaluar el modelo de enseñanza bilingüe en el modelo educativo regional". Aquí se ha hecho hincapié por parte de la directora general respecto a ese informe previo, que, evidentemente, tampoco tenemos capacidad ninguno de los grupos a poder entrar en profundidad a evaluarle, porque, evidentemente, no le tenemos, ¿no?, como se ha hecho notar anteriormente por parte de otros intervinientes. Y, por lo tanto, está así la cuestión. Lo que sí que es novedad es que se hayan centrado exclusivamente en la Educación Primaria, habida cuenta de que ya en este curso, en fin, el bilingüismo ha llegado a segundo de la ESO, yo creo que ya tendríamos que estar también trabajando en ese sentido, y no fiarlo a años posteriores. Por cierto, dejar todo este proceso hasta final de legislatura, ¿eh?, cuando se viene demandando por parte de los profesores, de las AMPAS, de los sindicatos, desde hace mucho tiempo, la necesidad de hacer una evaluación del modelo de bilingüismo en Castilla y León, desde nuestro punto de vista, es excesivamente tardío, ¿eh? Es demasiado tiempo, y es prolongar los defectos que ahora vamos a exponer, como expusimos hace un año, que nosotros hemos constatado, y que, independientemente de la evaluación que se ha realizado, vemos que se nos está confirmando curso tras curso. Por lo tanto, el primer punto era evaluar el modelo de enseñanza.

El segundo, fíjese, "Consensuar con los agentes educativos y representantes del profesorado un modelo bilingüe coherente, con criterios claros de acceso, basada en la permanencia y progresión a lo largo de la escolaridad obligatoria de todos los alumnos, y que ello pueda concluir en una certificación, tras la superación de las pruebas oportunas". Consensuar con los agentes educativos y representantes del profesorado un modelo bilingüe coherente, eso es lo que dice la segunda de las peticiones del Partido Popular instando a la Junta de Castilla y León.

Pues bien, en este año que lleva, porque ya es un año desde que se aprobó esta proposición no de ley a esta comparecencia, ¿eh?, a esta comparecencia... por cierto, que debía haber sido quizá a petición de la propia Dirección General o la propia Consejería, esta comparecencia, y no de los grupos, aunque sea el grupo de Gobierno uno de los que lo haya pedido, ¿no?, porque creo que hubiera sido más lógico. Nos han tenido un año sin ningún tipo de información, sin ningún tipo de información. Y lo que es peor -a eso voy-: no han consensuado nada todavía con los agentes educativos –nosotros preferimos hablar de comunidad educativa, si me permite- y, desde luego, nada con los representantes del profesorado.

Yo ayer me he puesto en contacto con los sindicatos mayoritarios y no han recibido ninguna comunicación, ninguna petición de información, ninguna petición de análisis o de sus puntos de vista sobre el bilingüismo en Castilla y León por parte de la Consejería, ninguna. Comisiones creo que me ha dicho que esta tarde tenían precisamente la primera reunión. No sé si es ese dato contrastable con lo que sepa la Dirección General o la Consejería. Pero, desde luego, en todo este año, desde que se aprobó esta proposición no de ley el veinticinco de noviembre, no ha habido ningún contacto a estos efectos. Y tampoco con la... Confapacal, con las AMPAS, más allá de las reuniones esporádicas que se tienen, en las que se analizan muchos aspectos, pero ninguno concreto sobre bilingüismo.

Por lo tanto, no sé si esto es un brindis al sol; si estas proposiciones no de ley que se aprueban por parte del Partido Popular en las Cortes, instando a la Junta, son para quedar bien, para adornar, para rellenar nuestros Plenos, algunos muy densos, o con qué finalidad se hacen. Porque a mí me parece que esto es una tomadura de pelo. Si se aprueban las cosas será para cumplirlas, ¿eh?, para cumplirlas. Y ha pasado un año, y no se ha hecho nada en este sentido respecto a este consenso.

Y tampoco sabemos, y es el tercer punto, si, como se decía, "Articular los mecanismos y activar los recursos necesarios para implicar en el nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje bilingüe la implicación de la red de Escuelas de Idiomas y las Universidades Públicas de Castilla y León". En lo que me ha parecido entender de, en fin, de la intervención de la directora general, no se ha hecho mención absoluta sobre que se haya contado con las escuelas de idiomas ni las universidades públicas de Castilla y León, más allá de la colaboración de la Universidad de Salamanca con Sigma Dos en el proceso de la encuesta. Es decir, no entiendo qué estamos aprobando y no entiendo cómo se actúa por parte de la Consejería al margen de lo que está pidiendo la propia... las propias Cortes de Castilla y León.

Por lo tanto, sinceramente, creo que esto es lo primero que debería de aclararse por parte de la Junta, en este caso de su representante de la Consejería, la directora general; cómo está lo que se pidió hace un año por parte de las Cortes de Castilla y León con respecto a su cumplimiento. Desde nuestro punto de vista, absolutamente, en este sentido, el cumplimiento está bajo mínimos, y ha pasado –repito- un año.

Sobre la necesidad de realizar la evaluación del sistema de bilingüismo, del modelo de bilingüismo en Castilla y León, de las secciones bilingües, es evidente. Nosotros no ponemos tampoco en cuestión que deba haber un sistema bilingüe moderno, perfectamente operativo, que tenga buenos resultados. Lógicamente, eso acompaña a un modelo de enseñanza que tiene que ser cada vez más dinámico, más adaptado al mundo y que es lógico que se tenga que implantar desde ese punto de vista. Pero el Partido Socialista viene demandando las necesidades de esta evaluación, mire usted, desde septiembre de dos mil ocho. Lo hemos pedido en innumerables ocasiones, porque creemos que los defectos eran patentes, como en parte de lo que he podido entender de ese relato estadístico que ha ido diciendo respecto a las direcciones de los centros o equipos directivos y de los padres se venía trasladando, ¿eh?, se venía trasladando.

Evidentemente, nos alegramos de que, al final, se haga... se haga la evaluación, ¿eh?, diez años después de que se iniciara en Castilla y León. Entendemos, repito, que es tarde, o, por lo menos, han tardado mucho tiempo en decidirse a realizar esta evaluación, como entendemos también, como he dicho al principio, que es demasiado tarde fiarlo todo al final de la legislatura para hacer los cambios oportunos en el sistema de bilingüismo.

Por lo tanto, desde ese punto de vista, creemos que hay que ser más dinámicos y desde la Dirección General y desde la propia Consejería hay que trabajar con más celeridad en este sentido, ya que no han empezado antes.

Buena parte de los... de las opiniones que reflejaba esa encuesta coinciden con lo que nosotros dijimos hace un año, pero con... en fin, casi meridianamente, y, evidentemente, no somos expertos, como puedo compartir con el señor Sarrión, pero, hombre, algo sí que conocemos, ya como... sea como padres, como profesores y maestros, en fin, como miembros que pertenecemos a una sociedad, como políticos, como en este caso, que nos interesa, al estar en esta Comisión de Educación, precisamente estos aspectos, ¿no?, y algo luego comentaré respecto conocimiento personal de esta situación.

Y decía que hace un año nosotros ya nos referimos a varios de los problemas que quedan perfectamente magnificados en esa... en esa encuesta, ¿no?, por ejemplo, respecto a la formación del profesorado y su competencia, y la variabilidad que hay en este sentido. Hay que decir que aquí hay una pérdida también al haberse cerrado en su día los centros de profesores que había en los medios... en el medio rural, ¿no?, aquí hay un problema también para esto.

Como también el apoyo financiero o, si quieren, los recortes educativos que ha habido durante estos últimos años. Se ha citado que esa es una de las preocupaciones que aparecía reflejada en la encuesta, ¿no? O la necesidad de que haya o hubiera un proyecto uniforme en los centros, que estableciera qué asignaturas deben ser las que participen en los programas, los horarios, las agrupaciones de alumnos, ¿eh?; por ejemplo, también, la homogenización de la metodología, algo que, después de diez años de que se implante este sistema, pues no se puede ahora decir que es que hay que empezar a revisar. Es que esto había que tenerlo muy claro desde el primer momento. Ha citado también el portavoz de Ciudadanos el problema con los... los ayudantes de conversación o lectores, que no puede ser que aparezcan a mediados de curso. Si es necesario, tendrán que estar esas... esos refuerzos o esos planteamientos desde el primer momento del curso. Como, igualmente, el profesorado, ¿eh?, que en muchos sitios, sobre todo en las... en los institutos y en los... y en los colegios que están en el medio rural, el último profesor que llega casi siempre es el bilingüe, y a veces a finales de octubre, si no es a principios de noviembre, como en el curso pasado, donde todavía había centros del medio rural donde no había los profesores bilingües, ¿eh?, no estaba el profesorado bilingüe impartiendo clase. Eso, evidentemente, habla muy poco respecto a las prioridades que se establecen en la Consejería respecto a este programa.

Hay un problema muy serio también respecto a la organización de los centros y de los cursos en los profesores. Y, cuando los centros son más pequeños, en el medio rural fundamentalmente, aquí hay lo que hay, y, por lo tanto, se genera un problema también en la... en el funcionamiento mismo del centro habida cuenta de que cada curso va habiendo... va subiendo el nivel en el que se forman en el bilingüismo los alumnos y, por lo tanto, las asignaturas que no son bilingües y los profesores que no son bilingües, que también hay profesores que no son bilingües, a ver si... en fin, eso tenemos que tenerlo también claro, pues van a tener cada vez más problemas de cara a la organización de sus asignaturas y la prestación de las mismas.

No se ha dicho nada, ni existe, y lo dijimos el año pasado, el problema respecto a la continuidad en las etapas postobligatorias, en Formación Profesional o en Bachillerato. Repito, ya estamos en segundo de la ESO, en este curso están ya en segundo de la ESO. Bueno, quedan dos cursos para que tengamos claro qué va a pasar en las demás etapas que no son de la enseñanza obligatoria.

Y -se ha dicho aquí-, para nosotros, y ya lo dijimos hace un año, el problema más grave, desde luego, es lo que nosotros creemos es una discriminación que se produce a una parte importante del alumnado, que se les agrupa, precisamente, diferenciándoles por sus aptitudes o porque no hayan escogido, precisamente, el programa bilingüe.

Y yo, repito, no soy especialista, pero, en fin, como profesor, yo puedo hablar de una situación –y permítanme que hable de un caso personal-, que he tenido que dar el año pasado un curso de primero de la ESO en el que el 50 % de los alumnos eran repetidores, el 35 % eran inmigrantes, el 25 % eran minorías étnicas y el 20 % eran alumnos con necesidades educativas. Eso era un cajón de sastre. Esos alumnos tenían, de entrada, al inicio del curso, ese agrupamiento tenía todas las papeletas para que la mayoría de esos alumnos no tuvieran un éxito escolar. Es evidente, y ese agrupamiento se producía porque era el resto de los grupos que se quedaban, que no iban a las asignaturas bilingües. Y las notas demostraron, a final de curso, demostraron cuál fue la realidad. Repito, esto no hace falta ninguna encuesta que se vea. Lo vienen viendo los profesores desde hace muchos años, desde hace muchos años.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Señor Guerrero, se ha terminado su tiempo, incluidos los tres minutos de...

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

El extra que me ha dado. Un último punto, ¿me permite?

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

... los tres minutos...

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Y sí sería necesario... (Termino con esto. Muchas gracias por su amabilidad, presidente). ... un planteamiento específico para la ruralidad, aplicar la ruralidad también a la evaluación que se realice en este... en este sentido. Nada más. Ya continuaré en la segunda intervención. Gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias. Pues descontados los minutos que hemos tenido de debate, se ha... se ha ceñido a los diez minutos precisos. Por el Grupo Popular, doña Isabel Blanco Llamas.

LA SEÑORA BLANCO LLAMAS:

Sí. Muchas gracias, señor presidente. En primer lugar, agradecer a la directora general que haya venido hoy aquí a explicar los resultados de este informe, de un trabajo arduo, profundo, por lo poquito que... que hemos podido entender, y, desde luego, real y muy interesante. Y agradecemos, además, que venga a explicárnoslos al día siguiente de que se hayan presentado estos resultados. Si muchas veces se ha criticado en esta Cámara, precisamente, que el Gobierno no hace partícipe a los procuradores de los informes, de los resultados de los programas, agradecemos la agilidad que usted ha tenido hoy para venir a explicarnos este tema.

Yo, previamente a analizar los resultados que usted ha expuesto hoy aquí, me gustaría hacer dos consideraciones.

Yo, evidentemente, no soy experta en educación, no soy experta en nada, podría decirle, pero, bueno, creo que, igual que todos los que estamos aquí, tenemos un criterio, y no creo que el criterio de la educación sea decir que se segrega a los alumnos porque se escoge una enseñanza bilingüe o no bilingüe, máxime cuando aquí se ha dicho que es voluntad de las familias elegir esa enseñanza bilingüe o esa enseñanza no bilingüe. No sé, a lo mejor poniéndonos muy extremistas, a lo mejor también se segrega a los alumnos porque escojan jugar al futbol o jugar a baloncesto, que lo escojan las familias. Me parece llevar el tema, señora directora, y no sé si usted estará de acuerdo conmigo, a unos extremos un poco exagerados el hablar de segregación en la educación de Castilla y León.

Y una segunda consideración. Yo no sé exactamente, porque, la verdad, es que era tan denso lo que usted nos iba contando, no sé si ha dicho que las universidades son las que han elaborado este estudio y este informe, pero es verdad que la prensa de hoy sí recoge que el informe ha sido elaborado... han participado tanto la Universidad de Salamanca como la Universidad de Valladolid, como... –perdón- Cambridge English. Entonces, me parece que es un informe con bastante fundamento, realizado por personas expertas y conocedoras del tema. Si en estas mismas Cortes, recientemente en alguna Comisión, se decía que había que dar credibilidad a los informes que salían publicados en periódicos que habían redactado las universidades, no entiendo que se pueda llegar a cuestionar los resultados o se pueda dudar o no se considere oportuno un informe serio que han redactado tres universidades -me parece a mí- muy prestigiosas. Pongamos en valor también los informes que redacta nuestras universidades y las universidades extrajeras. Flaco favor le hacemos a las universidades si, luego, cuando nos redactan un informe, pues ahora no nos conviene y, entonces, pues no lo usamos, o nos gusta, o no vemos los resultados.

Entendemos que partimos de un informe, de un diagnóstico, y que, sobre esto, se va a empezar ahora a trabajar para mejorar el modelo de bilingüismo. Usted había dicho que... me ha parecido entender que teníamos un modelo propio, que era... que era diferente. Entonces, me gustaría saber qué peculiaridades ha tenido esta evaluación o ha tenido este modelo con respecto a otras que se han hecho; ¿en qué ha consistido esa peculiaridad?

De los datos que usted ha indicado, es curioso la percepción tan diferente que hay del bilingüismo, que tienen los equipos directivos de los centros a las que tienen las familias. Las familias, bueno, parece ser que escogen el centro por proximidad, no tanto por el tema del bilingüismo, mientras que los centros directivos piensan que son escogidos por el tema del bilingüismo. Dices, muchas veces, la percepción que se tiene de una realidad, a lo mejor, no es la que la realidad realmente es. Entonces, nosotros entendemos que son buenos este tipo de estudios; es verdad, muy estadísticos, con muchos números, con muchas cifras, pero que muestran la realidad sobre lo que es el bilingüismo en nuestra... en nuestra Comunidad.

Usted ha hablado de que se ha creado una Comisión para estudiar estos resultados. Nos parece correcto, creemos que es ahora el momento; una vez que hay un primer documento para analizar, que hay una radiografía real del modelo de bilingüismo en nuestra Comunidad, entendemos que es ahora el momento en que se tienen que empezar a analizar esos resultados. Pero como nosotros, efectivamente, no hemos leído el informe, y además me da la sensación de que debe ser un informe muy amplio y muy complejo, entendemos que ustedes sí lo han leído, ¿qué valoración, más allá de lo que nos ha expuesto aquí sobre el nivel A1 y A2 de los... del alumnado, se sacan de los resultados obtenidos?

En relación con los buenos datos que se han obtenido respecto a matemáticas y lengua, ¿qué otros beneficios pone el informe, o no beneficios, que pueden tener los alumnos bilingües o los alumnos no bilingües, o si están más o menos equiparados? Nos gustaría si nos pudiera dar algún dato más en ese sentido.

Y, por último, se ha hablado del profesorado docente. Es verdad que la mayor parte de ellos tienen un nivel B1, que es el mínimo que se exige, pero también creemos que es importante, estimamos, superar ese 22 % más o menos, me ha parecido entender, entre los profesores que tienen un C1 y un nivel C2. Aquí muchas veces se ha reclamado más formación del profesorado, más implicación; el portavoz de Ciudadanos también ha hecho hincapié en este sentido. ¿Se ha pensado desde la Consejería o se han planteado algunas estrategias, o algunas medidas, o algo, para incrementar este nivel del profesorado?

Y, por último, se ha analizado solo Primaria. Es evidente que por algún sitio hay que empezar, y más cuando se hace un informe de este calibre y de esta dimensión, que va más allá de cuatro encuestas o cuatro datos, teniendo en cuenta sobre todo quién ha elaborado los informes. Entendemos que es un informe muy profundo y muy somero. ¿Se va a usar este mismo modelo para el informe de Secundaria? ¿Va a seguir esta misma línea? Nos gustaría que nos dijera, bueno, pues algún dato más sobre lo que se está planteando para el tema de la evaluación del bilingüismo en Secundaria.

Entonces, poco más que decirle. Agradecerle nuevamente que venga hoy precisamente a explicarnos estos informes, cuando se han conocido los datos ayer; a hablarnos de esa Comisión que se ha creado para analizar este documento, puesto que entendemos que para opinar sobre algo y para corregir algo se tiene que partir de un análisis inicial, de un diagnóstico inicial, que, en este caso, dice, tal como ha explicado, presenta una metodología muy detallada, muy participativa -han participado los centros directivos, ha participado las familias, ha participado los... el profesorado-. Luego parece que se ha tenido en cuenta la opinión de todo el mundo para llegar a unos resultados. Y entendemos que ahora que tenemos esos resultados es el momento de analizarlos por las personas expertas que formarán parte de esa Comisión, por los que realmente saben de educación. Y que a partir de ahí será un nuevo punto para diseñar un nuevo modelo de bilingüismo, para continuar lo que se está haciendo bien y para mejorar en aquellas cosas que se puedan mejorar. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora Blanco Llamas. Para responder a las preguntas, tiene la palabra la señora directora general.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Muy bien. Muchas gracias. Pues voy a comenzar, a ver si soy capaz de dar respuesta y no olvidarme de algunas cuestiones que me han ido planteando todos ustedes.

En primer lugar, quiero comentar que, lógicamente... -no sé si voy a ir por orden, pero espero que en las respuestas que voy a ir dando vean reflejadas las preguntas que ustedes me han hecho- en primer lugar, quiero significar que, lógicamente, se está evaluando el... -como he dicho al final de mi intervención- se está evaluando, porque no ha terminado, el modelo que actualmente en la Comunidad de Castilla y León existe sobre la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras. Un modelo que va más allá únicamente de la enseñanza bilingüe, ¿eh?, o de las secciones bilingües. Les he hablado de otras iniciativas que en otros momentos se han ido tomando que también tratan de impulsar esta enseñanza de idiomas extranjeros y de culturas extranjeras, incorporando la dimensión internacional en nuestro sistema educativo y, por tanto, en los centros educativos.

Y se ha comenzado por las secciones bilingües de Educación Primaria, que a ustedes les parece que es un poco tarde, pero que, bueno, pues en toda la literatura científica se pone de manifiesto que para poder evaluar y extraer conclusiones que sean razonables, pues tiene que al menos pasar unos diez años para que los cambios en educación pues sean... bueno, tengan... puedan darse, puedan comprobarse. Hay que recordar que los alumnos que comenzaron la enseñanza bilingüe en el año que les correspondiera necesitan seis años para acabar la Primaria. Por lo tanto, antes de acabar la Primaria, de alguna manera, si se quiere contar con los... el enfoque de resultados de los alumnos, al menos habría de pasar esa... esos años, ¿no?, al menos, ¿eh? Pero, insisto, toda la literatura científica habla de que los cambios en educación es necesario esperar esos diez años.

Lógicamente, hemos evaluado para mejorar, ya se lo he dicho, para mejorar, ¿eh? Somos conscientes de que el modelo o los sistemas de modelos bilingües que existen, no solamente en nuestra Comunidad, sino en el resto de las Comunidades del Estado español, que son muy similares todos, pues tienen determinadas cuestiones, determinadas debilidades, que es necesario poner sobre la mesa, a través de un proceso riguroso y serio de evaluación; riguroso y serio de obtención de información, ¿eh? Que es el proceso que nosotros, hace nueve meses, hemos iniciado con la... con el diseño de esta primera fase de evaluación.

Por otra parte, diseñar y ejecutar un proceso de evaluación no se hace en poco tiempo, ¿eh? Si ustedes ven el tiempo que se necesita para realmente diseñar, diseñar en condiciones, un modelo de evaluación, tanto nacional como internacional, verán que nosotros hemos tardado bastante poco, no solamente en el diseño, sino también en la aplicación, y, lo que es más, en las... en la determinación de un primer informe. Por lo tanto, no se puede correr más, porque, si corremos más, estaremos corriendo el riesgo de no hacer las cosas como se deben hacer, de no respetar todos los postulados y reglas científicas que hay que respetar.

Yo les recuerdo, por ejemplo, por ejemplo, y sé que muchos de ustedes no son precisamente unos fanáticos del estudio PISA, pero, por ejemplo, el estudio PISA, que se ha ido perfeccionando en cuanto a lo que es la elaboración de los instrumentos, la determinación de las finalidades, etcétera, etcétera, a lo largo de los años, desde el año dos mil, ¿verdad?, pues el estudio PISA, cada año que se pone en funcionamiento, necesita hacer una serie de operaciones para que lo que se va a medir después, ¿verdad?, pues sea riguroso y científico. Es decir, se pasa primero a una muestra de alumnos y se comprueba que lo que se dice que se va a medir, esto es así, ¿verdad?, un pilotaje de todo ello. De manera que casi lleva año y medio desde que empieza la... no, lleva dos años desde que se inicia un proceso nuevo de evaluación hasta que se culmina, hasta que se culmina. Por lo tanto, nosotros, desde el punto de vista de la prisa o no prisa, es que no podemos darnos más prisa, como digo, a riesgo de no... de no ser realmente científicos y técnicos.

Lógicamente, lógicamente, hemos hecho esto para detectar esas debilidades, para constatarlas; no basarnos únicamente en opiniones, sino tener esta... estos, digamos, planteamientos claros que surgen de esa obtención de la información.

En cuanto a la apuesta por el entorno rural, ¿eh?, que Ciudadanos y algunos más han hecho hincapié en la misma, y además con un planteamiento de que el transporte no llega, esto es algo que, efectivamente, en algún curso anterior ha producido... se ha producido esta situación, pero el transporte ahora mismo para los alumnos de Secundaria sí que está pensado desde la Dirección General de Política Educativa para que los alumnos que están estudiando o cursando sus estudios en secciones bilingües, ¿verdad?, puedan disponer del mismo.

Pero, además, ustedes saben que a veces la Administración no llega a todos los puntos de transporte, ¿eh?, no llega. Y para eso tenemos unas convocatorias de ayudas, que además están posicionadas en la Dirección General que represento, y también han sido modificadas para que uno de los aspectos sea precisamente que sean alumnos que están cursando estudios en centros bilingües y el transporte no llega ahí. Por lo tanto, esas ayudas servirían también para compensar estas cuestiones. Esta es una medida de equidad que hemos puesto en marcha ya durante este curso, ¿de acuerdo?

En otro orden de cosas, también se ha hablado de que aquí la gramática se nos da muy bien, en cuanto al estudio de idiomas. Bien, este estudio que hemos iniciado ahora, estos primeros resultados arrojan que realmente se está cambiando, se está cambiando esa tendencia que teníamos de focalizar la enseñanza desde el punto de vista gramatical, desde el punto de vista de lo que es la expresión y comprensión escrita; se está cambiando. Y, afortunadamente, afortunadamente, llevamos diez años en los que, después de la puesta en marcha de las secciones bilingües, y después de la puesta en marcha de una serie de, digamos, metodologías propias, metodologías propias de las secciones bilingües, pues la tendencia, como ven, ha cambiado, dado que el mayor nivel de competencia lingüística precisamente de nuestros alumnos se alcanza en la expresión oral, ¿eh?, en la expresión oral.

Hacían referencia a la metodología del profesorado, y, como acabo de hacer referencia yo a ella, bueno, el profesorado de las secciones bilingües de Primaria, que no es el de Secundaria, pero es el de Primaria, ¿verdad?, trabaja por proyectos. Estos son, digamos, componentes que el profesorado ha constatado, a través de las encuestas que se le ha realizado, que trabaja en estas diferentes modalidades metodológicas, ¿no?, acordes, acordes, con la impartición de disciplinas no lingüísticas en inglés, es decir, con la enseñanza en inglés, ¿eh?, con la enseñanza en inglés.

Trabajo por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en la resolución de problemas, aprendizaje basado en retos, estudio de casos y aprendizaje basado en juegos. Fundamentalmente, estas, en Primaria, son las, digamos, iniciativas metodológicas que se han puesto en marcha desde los inicios y que han ido profundizando, lógicamente, o incorporando los profesores de las secciones bilingües en su manera, en su impartición de clases; y hablo de Primaria, no hablo de Secundaria, ¿eh? Ojalá que, cuando hagamos la evaluación de Secundaria, también se demuestre esta innovación por parte del profesorado de Secundaria.

Bien, ¿por qué digo esto? Digo esto porque, lógicamente, la... digamos que el profesorado... digo, perdón, las familias, como han visto ustedes, valoran muy positivamente a los profesores de las secciones bilingües. Esto a nosotros nos ha llenado de satisfacción. Porque tenemos un trabajo que tratamos de hacer, desde la Consejería de Educación, y es establecer los marcos adecuados para que haya una relación de confianza mutua entre el profesorado y las familias, y a veces esto no nos sale bien, ¿eh? Y, a veces, ahora mismo, en este estado de crispación que parece que tenemos en la sociedad en general, encontrarse con que las familias de estos alumnos son... valoran como mejor factor al profesorado, ¿eh?, y lo valoran muy bien, nos llena de satisfacción. Quizás tenga algo que ver con esa metodología innovadora que los profesores están poniendo en práctica en esas enseñanzas bilingües en Primaria. Y quizás tenga algo que ver esto con la cantidad de cursos, de cursos y no cursos, es decir, de iniciativas de formación del profesorado, que desde todos los CFIES de nuestra Comunidad se realizan, pero que son impulsados fundamentalmente por el Centro de Formación de Profesores en Idiomas.

No sé, pero este dato... no sé si lo conocen, pero un tercio de la formación del profesorado, que se realiza por parte... o que se propone por parte de toda la red de formación, precisamente tiene que ver con las lenguas extranjeras, ¿eh?, un tercio de la formación. El otro tercio está dedicado a las TIC, y el otro tercio a las demás situaciones. Es decir, que hay una apuesta grande de la Consejería de Educación por la formación permanente del profesorado: un tercio de la formación. Un tercio de la formación que, como digo, no se realiza en los CFIES, se realiza fundamentalmente en los propios centros, fundamentalmente en los propios centros, ¿eh? Ahora mismo tenemos un porcentaje altísimo, y de ellos el porcentaje mayor es precisamente de centros de secciones bilingües, pues un porcentaje altísimo que tiene su propio plan de formación, más allá de los cursos que puedan hacerse en estos centros de formación. Bien.

En cuanto a... otra de los aspectos que ustedes han resaltado es la consideración de que no existen auxiliares de conversación. Vamos a ver, los auxiliares de conversación, de alguna manera, es una responsabilidad del Ministerio de Educación. Todos los años han existido, ¿eh? El Ministerio de Educación realiza una convocatoria, como ustedes saben, para que haya esos auxiliares, o sea, para quien se quiera presentar como auxiliar de conversación. Este curso ha habido un problema en el Ministerio de Educación, y por eso se ha retrasado en nuestra Comunidad, igual que en el resto de Comunidades, la incorporación de auxiliares de conversación.

No obstante, también, y en favor de esa apuesta por el mundo rural, en el que les recuerdo que la Consejería mantiene centros con cuatro alumnos en Primaria, ¿verdad?, pues esa apuesta que la Consejería hace, y el Gobierno de nuestra Comunidad, por todo el entorno rural, llevamos años incorporando, digamos, unas figuras, que no es la de auxiliar de conversación, es la de... es la de colaborador internacional, y que, precisamente, esos colaboradores internacionales siempre están posicionados en la zona rural y, fundamentalmente, en centros de Primaria donde no llegan los auxiliares de conversación, ¿eh?, y estoy hablando pues de colaboradores internacionales que vienen a nuestro sistema educativo procedentes pues en este caso, por ejemplo, de Estados Unidos, ¿eh?, en un programa que tenemos pues una colaboración con determinadas ONG para establecer en estos centros esa figura de colaboración internacional, que, por supuesto, creemos que ayuda muchísimo, ¿verdad?, a la comprensión y expresión oral de nuestros alumnos, y, más allá de eso, también a la comprensión de los patrones culturales de la cultura que representa, cosa que a nosotros pues nos parece que es algo prioritario de cualquier enseñanza bilingüe.

Bien, cuando... digamos que la normativa que establece las secciones bilingües no establece que por definición tenga que haber un auxiliar de conversación ni que tenga que haber colaboradores internacionales en las aulas, ¿verdad?, aunque, lógicamente, nosotros pensamos que esto ayuda muchísimo, por supuesto, ¿eh? Pero también sabemos que ayuda muchísimo la orientación que se haga en el centro, el proyecto conjunto, el proyecto lingüístico que se haga en el centro, ¿eh?, y me estoy refiriendo a... bueno, ahora mismo hay muchísimas posibilidades de, a través de las tecnologías de la información y de la comunicación, a través de la incorporación de estas metodologías novedosas, ¿eh?, incorporando, por ejemplo, pues YouTube en las aulas; incorporando determinadas cuestiones que pueden hacerse a través de Skype, ¿eh?, e incluso otras redes sociales, ¿verdad?, pues es bastante fácil o bastante sencillo hermanarse con centros de otras partes del mundo. Por cierto, hay centros que lo están haciendo, bastantes centros que están haciendo este ejercicio.

Hay centros que están posibilitando esta interacción de comunicación en inglés con otros en inglés –hablo de inglés porque es lo que se está evaluando, ¿eh?, y porque además es lo mayoritario-, con otros alumnos de otros lugares, ¿eh? Y esto también ayuda bastante. De manera que muchas veces es la organización del propio centro, el interés, también, por el propio centro de participar en intercambios escolares y ofrecer oportunidades a sus alumnos para que puedan realizar estancias en otros países. Ustedes saben que nosotros sacamos una convocatoria y que los centros, ¿verdad?, pues se presentan también voluntariamente a este tipo de situaciones, ¿eh? Quiero decir que no solamente hay una figura que es fundamental o una figura que puede ayudar al profesor, ¿eh?; hay más situaciones que deben darse en las aulas y no solamente el auxiliar de conversación; por cierto, que todos nuestros profesores –en este caso maestros de Educación Primaria- tienen, como es natural y es lógico, esto es una obviedad, el nivel B2, porque es el exigido.

Pero es que el nivel B2... –y ojalá que progresemos hasta los niveles C1 y C2, cuanto más deprisa mejor, ¿verdad?- pero el nivel B2 ya garantiza, de verdad, que nuestros profesores puedan ser un modelo, un modelo... modelo referente real, nuestros maestros, en la pronunciación y en la comprensión del idioma, ¿eh?; es decir, un B2 no es cualquier cosa. Un B2, ¿eh?, está muy bien, ¿vale? Entonces... además, lógicamente, es que es sobre quien recae el mayor peso de la... del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, además, es que no solamente tiene que tener un B2, sino que tiene que ser un profesor formado en todas esas metodologías que anteriormente les he comentado, porque forman parte de, digamos, el modelo de enseñanza de idiomas.

Contestando a lo que en algún momento, también, se ha dicho en la sala, pues, efectivamente, nosotros queremos que ese 23-24 % sea mayor, se ensanche, de profesores que tienen un nivel superior al B2; es decir, que los del C1 caminen hacia el C2, y que los del B2 caminen hacia el C1. En este sentido, desde la Consejería de Educación, a través de la Dirección General de Universidades, pues ya se están analizando determinadas propuestas para hacer que los estudiantes universitarios salgan todos con un mínimo, ¿verdad?, ya de titulación; todos los estudiantes universitarios salgan con una mínima titulación, bastante elevada en cuanto a nivel de acreditación lingüística en otro idioma extranjero. Esto es fundamental para el sistema educativo: la formación inicial, la formación inicial. Y ahí –repito- se están empezando a dar pasos. Sobre todo, esto es muy importante en las facultades de Educación, ¿eh?, y en aquellos estudios de máster de Secundaria que después van a ser los futuros profesores incorporados a nuestro sistema educativo. Realmente pensamos y queremos y estamos analizando la situación de que todos salgan con un nivel ya de acreditación bastante elevado. Eso en cuanto a la formación inicial.

En cuanto a la formación permanente, lógicamente, después de este estudio -no después de este estudio, sino de las conclusiones que se están... se han puesto sobre la mesa en este primer informe-, la Comisión –que ahora mismo está conformada para proponernos esas... elevar, digamos, esas propuestas de mejora- tendrá mucho que decir acerca de cómo desde el sistema de formación permanente del profesorado podemos hacer que nuestros profesores sean cada vez más competentes desde el punto de vista lingüístico, ¿eh? Entonces, bueno, pues ahí, efectivamente, tendremos que potenciar determinadas actuaciones que nos diga la Comisión, ¿verdad?, y que tendremos que analizar cuidadosamente.

En cuanto a que no se ha consensuado absolutamente nada con... de esta evaluación con los agentes educativos, hombre, yo les puedo decir que sí que se asistió a la Mesa Sectorial, ¿verdad?, donde están representados todos los representantes de los... donde están todos los representantes del profesorado de la enseñanza pública, ¿verdad?, y donde se explicó cómo se iba a llevar a cabo este modelo, cuál era el diseño y cuáles eran las fases del modelo de evaluación, ¿eh? Bien. Y donde se explicó de alguna manera, sucinta en aquel momento, ¿verdad?, cuáles eran las fases, las grandes fases, hasta llegar a final de legislatura. Pero, efectivamente, además de aquello, esta tarde está convocada la Mesa Sectorial -o sea, que es correcto lo que a usted le han informado desde Comisiones Obreras-, está convocada la Mesa Sectorial para devolverles la información que ayer, bueno, se hizo pública, la información que ahora mismo estoy yo haciendo pública aquí, ante ustedes, y esta tarde a la Mesa Sectorial. Realmente se iba a hacer de manera... iba a haber sido esta mañana, pero no sé qué problemas ha habido que han hecho que sea por la tarde, ¿eh? Por lo tanto, esa es la cuestión.

Posteriormente, se informará, lógicamente, al Consejo Escolar y a todos los representantes de madres y padres, como siempre hacemos cuando se pone en marcha cualquier programa, cuando se pone en marcha cualquier tipo de iniciativa novedosa, y como se ha venido haciendo en otros momentos. Tanto Confapacal como Confapacyl, como Confarcale están informados de esta evaluación, ¿eh?; además, es que les puedo decir que en esta Dirección General que yo represento es donde está posicionada, digamos, la relación con estas confederaciones, y yo misma les he hecho partícipes, en la medida en que hemos podido, de estas situaciones. Por lo tanto, ¿eh?, creo que tampoco se puede decir y afirmar, con esa rotundidad que usted lo ha hecho, el que nosotros no queremos saber nada de nadie, cuando, precisamente, creo que lo que nos caracteriza es la participación, la devolución de información y el tratar de integrar el conocimiento que está en nuestra organización, ¿verdad?, a todos los... iniciativas que ponemos... que ponemos en marcha. Bien.

Se ha comentado también que el informe se ha... no se ha dudado, pero se ha dejado entrever que podría dudarse del informe. Bien. Bien, me parece bien que unos duden y otros no duden, y, cuando lo lean pues podrán corroborar si sus dudas son ciertas o inciertas, ¿eh? Lo que sí que está claro es que los alumnos que... de las secciones bilingües, los alumnos, tal y como ha constatado este primer informe, tienen mejores resultados en lengua y en matemáticas, y que, además -y esto... esto parece ser inducido por el aprendizaje, ¿verdad?, de idiomas-, además, el aprendizaje de idiomas tiene otros beneficios. El primero de ellos es la... claro, hay una mayor competencia lingüística, no solamente una competencia mayor en las áreas no lingüísticas, sino una mayor competencia lingüística. Pero es que además se ha demostrado, a través de diversos estudios internacionales, como el aprendizaje de otras lenguas propicia unos esquemas cognitivos más amplios, ¿verdad?, una mejor organización de la información, una mayor flexibilidad de pensamiento a nivel cognitivo; utilizar dos lenguas pues favorece la capacidad de atención, la capacidad de concentración, la flexibilidad, favorece la memoria; a nivel social, favorece la adquisición de valores como el respeto y la tolerancia, así como el interés por otras culturas.

Bien, además, como decía antes, el enfoque CLIL, el de metodología que se ha llevado a cabo en estas secciones bilingües, ha mejorado el conocimiento de todas las áreas.

Por lo tanto, en primer lugar, decir que no pensamos que precisamente el bilingüismo o las secciones bilingües sean un proceso segregador, sino más bien lo que pensamos es que lo que hace es que es un factor de equidad bastante importante. Fíjense, la muestra de padres, de 900... perdón, de 796 padres y madres del alumnado participante, pone de manifiesto lo siguiente: pone de manifiesto que la edad media de estas familias es de 44 años; que su formación académica es relativamente baja, alrededor del 50 % no realizó estudios postobligatorios -alrededor del 50 %, ¿eh?, no realizó estudios postobligatorios-, siendo las madres (el 40 %) las que presentan un nivel de estudios más elevado, teniendo algunas de ellas estudios superior y universitarios, frente a... o sea, vamos a ver, el 40 % de las madres tienen estudios postobligatorios o, digamos, universitarios, frente a los padres, en los que un 27,3 % tiene estos estudios, ¿no?; pero solo un 5 % de los padres y las madres alcanza niveles de licenciatura o superiores.

Quiere esto decir que cuando estamos hablando, ¿verdad?, de niveles socioeconómicos, de segregación debido a la clase social o cultural, yo creo que estamos hablando muchas veces de opiniones, porque aquí se pone de manifiesto que estos niños, hijos de padres, ¿verdad?, con un entorno cultural, en este caso, pues no demasiado elevado, como son los alumnos que van a estos centros, ¿verdad?, pues han obtenido muy buenos resultados. Por lo tanto, creemos que el bilingüismo no es un factor de exclusión, sino que es un factor de equidad, ¿eh? Y yo creo que no se puede limitar... no se puede limitar la iniciativa de las familias para que sean ellas quienes decidan si quieren una enseñanza bilingüe o no bilingüe.

Es cierto que hay una debilidad, y es que hay muchos centros que, al haber dejado a la libertad de elección del centro la posibilidad de ser bilingüe o no, no se está dando la posibilidad a la familia de poder elegir, ¿eh? Y esa es una debilidad que, lógicamente, la tenemos clara y habrá que poner... habrá que tenerla en cuenta, ¿eh? Y, de hecho, y, de hecho, en los últimos cursos, las secciones bilingües ya no solamente se han puesto en marcha por iniciativa de los centros, sino que algunas de ellas se han puesto en marcha por la... o sea, por definición, por la Consejería de Educación. Por eso se modificó la Orden en dos mil doce, para tratar de compensar esas, digamos, posibilidades y dotar a las zonas de enseñanza bilingüe, de manera que las familias que quisieran optar por la misma pudieran tener esa oportunidad, ¿eh? Bien... esa oportunidad.

Vamos a ver, porque me han hecho tantas preguntas que ya me lío hasta con los papeles, que tenía completamente ordenados. Vamos a ver. Bien. Hablando de la segregación, ¿eh?, hablando de la segregación que puede producir este modelo, les he aportado datos, por ejemplo, de la situación cultural o sociocultural de las familias, y, bien, pues yo creo que este es un buen dato a tener en cuenta.

Por otra parte, en los modelos bilingües, de enseñanza bilingüe, y en el mundo mundial hay muchos programas de enseñanza bilingüe, unos alumnos estudian en la sección bilingüe y otros no, y no pasa nada. No todos los niños o no todos los alumnos tienen por qué decidir lo mismo, ni sus familias. Es que, vamos a ver, nadie se asusta en otros países de que un alumno tenga un itinerario y otro alumno tenga otro, mientras tengan la posibilidad, naturalmente, ¿eh?, que esa es nuestra responsabilidad, ofrecer la posibilidad. Pero después cada alumno tendrá su itinerario, en función... en función de sus capacidades, en función de sus –digamos- motivaciones, en función de muchísimos factores. Y esto no pasa nada en el resto del mundo. Yo no sé por qué aquí nos empeñamos en que nuestro sistema no sea flexible y que todo el mundo tenga que ir al mismo sitio y al mismo tiempo. Porque yo... nosotros creemos precisamente que es justamente lo contrario lo que hay que hacer, dotar de flexibilidad al sistema para que cada alumno encuentre precisamente cuál es su motivación y cuál es la respuesta educativa más favorecedora para ellos. Por lo tanto, yo es que no entiendo esto que dicen de la segregación, ¿eh? Y, bueno, es que creo que en ese punto, además, no nos podremos poner en... no nos podremos poner de acuerdo.

Se ha hablado de que los directores pues... y los profesores han puesto en marcha, y que esto se debe a una mala gestión de la Consejería de Educación y a una mala programación del programa bilingüe. No se ponen... o sea, han manifestado que una de las mayores dificultades es precisamente que no reciben instrucciones para unificar criterios y procedimientos de actuación, y esto lo dicen los directores y lo dicen los profesores, ¿eh?, esto lo han afirmado. Claro, y ustedes dicen que eso significa que es una mala gestión por nuestra parte. Vamos a ver, nosotros, por el contrario, pensamos, ¿eh?, y estamos de acuerdo con los resultados de otros estudios de evaluación que ponen de manifiesto que la autonomía organizativa y pedagógica de los centros es la que produce mejores resultados, y que cuanto mayor autonomía tiene un centro para organizar la pedagogía y para organizar el centro, pues mejores resultados escolares tiene.

Por lo tanto, el hecho de que esto se demande, bien, es una percepción, ¿eh?, que nosotros, lógicamente, a través de esta Comisión que se ha puesto en marcha, debemos analizar y explorar muy bien, porque lo que no queremos en ningún momento es, como decía, dotar... lo que queremos es dotar al sistema de flexibilidad, ¿eh?, no de la no flexibilidad. No sé si me explico en este... en este punto.

Y, al mismo tiempo, ponen de manifiesto que tienen dificultades en la atención a la diversidad, y es cierto, ¿eh? Y, en este sentido, sabemos que algo estamos haciendo mal, algo estamos haciendo mal. Y por eso lo... y por eso, bueno, pues analizaremos de qué manera esto hay que combatirlo. Pero muchas veces, cuando hablamos de atención a la diversidad, y ustedes han hecho aquí... alguno de ustedes ha hecho referencia a inmigrantes, a clases sociales desfavorecidas, etcétera, etcétera, muchas veces no nos damos cuenta en nuestro sistema educativo de que algunos inmigrantes son bilingües, son bilingües. Algunos inmigrantes saben búlgaro, saben árabe, saben... aparte de español, ¿verdad?, etcétera, etcétera. Y ese bilingüismo hay que incorporarle a las aulas, ¿verdad? Entonces, esos alumnos que han sido capaces, resulta que después supuestamente ¿son los incapaces de aprender inglés y de aprender otras áreas? Eso habrá que mirar a ver. Es decir, estamos poniendo en evidencia una seria... estamos poniendo sobre la mesa, con este estudio, una serie de cuestiones que habrá que tener en cuenta.

Por supuesto que sabemos que este... que este modelo, que no es el de Castilla y León, ¿eh?, que es el modelo universalmente en nuestro país, de alguna manera, extendido en cuanto a lo que es las secciones bilingües, tiene debilidades, ¿eh?, por supuesto, y que hay que acometerlas, y una de estas, la que más nos preocupa, es la de la atención a la diversidad. No entendemos como un chaval, aunque tenga necesidades educativas especiales... y, ojo, los chavales... los alumnos con necesidades educativas especiales representan un 2 %, ¿eh?, estamos hablando de alumnos con discapacidad, y de esos alumnos con discapacidad, que son un 2 %, hay un porcentaje mucho menor que son los alumnos que tienen discapacidad intelectual, que podríamos suponer, falsamente desde mi punto de vista, que no iban a aprender un idioma, ¿verdad? Pero el resto, ¿por qué no? Entonces, bueno, vamos a ver de qué estamos hablando cuando hablamos de atención a la diversidad y del aprendizaje de lenguas extranjeras, ¿vale?

Se ha dicho que segrega y que además no favorece el éxito educativo porque a veces propicia la organización de grupos de alumnos en los que hay una alta concentración de inmigrantes, de minorías, de personas con atención a la... de personas con discapacidad, etcétera, etcétera. Bien, pero es que esa organización depende de los centros. Eso, los centros tienen autonomía para la organización. De manera que es que no hay por qué hacer dos grupos estancos, uno el de los grupos bilingües y otro el grupo no bilingüe.

Yo creo que todos tenemos experiencia en este sistema educativo, ¿verdad?, de cuando ha habido asignaturas optativas y cuando hay asignaturas optativas, y todos hemos, también, sido sujetos activos como estudiantes de que ante una asignatura íbamos a un sitio y en otra asignatura íbamos a otro. Creo que el agrupamiento y la agrupación es una cuestión de cada uno de los centros, no de la Consejería de Educación, ni de que haya un modelo bilingüe o no bilingüe. Por cierto, yo lo que he visto en algunos centros es que, precisamente, ¿verdad?, el alumno bilingüe tiene su itinerario y asiste a determinadas clases cuando le toca ir a la clase de conocimiento del medio o cuando le toca ir a la clase de educación física, y en el resto, pues está con otros alumnos que no son bilingües. Creo que es una cuestión de organización de centro y de que cada alumno pues tendrá que tener ese itinerario, y, para eso, la organización del profesorado, pues tendrá que contemplar todas esas cuestiones. Por supuesto que hay a veces dificultades en los centros, ¿eh?, porque no hay, digamos, a lo mejor, bueno, pues un clima determinado; bueno, en fin, determinadas cuestiones. Pero el centro es soberano para hacer esto, el centro es soberano.

Bien. Las universidades públicas. Pues las universidades públicas han participado –como he dicho- en el... en algunas cuestiones, como ha sido colaborar en la... con el grupo de trabajo que se puso en marcha para definir qué cuestiones importantes eran las que había que preguntar a las familias y las que había que preguntar al profesorado; como he dicho, pues se contó con profesorado, con técnicos del mundo del sistema educativo. Pero después eso había que traducirlo, había que traducirlo técnica y científicamente; ahí la Universidad de Salamanca colaboró activamente. Pero, más allá de eso, lógicamente, las dos universidades, la de Salamanca y la de Valladolid, han sido las universidades que han analizado todos los resultados de las tres dimensiones que yo he puesto sobre la mesa: la dimensión de contexto, la dimensión de proceso y la dimensión de resultados. La dimensión de resultados que ha hecho Cambridge, pero la dimensión de resultados que se ha hecho por parte de la Consejería de Educación –como toda España- a través de la evaluación individualizada. Por lo tanto, ha integrado, ha analizado y ha integrado, ha estudiado, ha hecho el tratamiento; es decir, ha hecho, lógicamente, las dos universidades conjuntamente, el informe del que hoy estamos hablando.

Bien. Las escuelas oficiales de idiomas participan en la evaluación a través de la participación en esta Comisión que se puso en marcha, precisamente, ayer.

Y yo no sé si alguna cuestión más que me haya quedado por ahí, pero, en principio, yo creo... Me hablaba usted de cuál ha sido, digamos, el modelo ad hoc, ¿no?, que se ha adoptado para evaluar nuestras secciones bilingües. Pues sí, yo creo que también es justo reconocer que desde la Consejería de Educación, conjuntamente con, pues, las Universidades de Salamanca y de Valladolid, se ha diseñado un modelo propio, un modelo que no me cabe duda de que van a utilizar en otras Comunidades. Por cierto, en otras Comunidades ni siquiera han evaluado, nunca jamás, el bilingüismo, ¿eh?, es muy llamativo que no lo hayan evaluado nunca tampoco, ¿verdad? Y también es muy llamativo que algunas de las que lo han hecho se hayan centrado –como decía al principio de mi comparecencia- en la dimensión únicamente de resultados. Nosotros hemos incorporado esas tres dimensiones, pero hemos incorporado -como siempre hacemos en todos los estudios de evaluación- este aspecto, que es la participación; dar participación a las personas del sistema educativo, que tienen mucho que decir en todo ello.

Además, pues lógicamente, del rigor científico que han aportado las universidades y las empresas con las que se ha contratado, creo que también hay algo que es fundamental, y es que... –y que también es algo innovador, ¿eh?, que estoy segura de que esto pues se pondrá en marcha en otras Comunidades, al mismo tiempo que nosotros siempre estamos pendientes de qué se pone en marcha en otras Comunidades para copiarlo también y enriquecernos, ¿no?- y es, precisamente, cómo se han cruzado los datos, ¿verdad?, de contexto y de resultados de la evaluación individualizada de Primaria que, ustedes saben, diseñó el Ministerio de Educación para pasar a los alumnos de toda España el curso pasado. Bien, los resultados de esa evaluación de sexto de Primaria, que, como digo, pues se centraban en el área de matemáticas, en el área de lengua española, en las competencias, en los estándares de estas áreas y de la competencia, también, de ciencia y tecnología, junto con los cuestionarios que también se diseñaron por esa evaluación y que fueron contestados por los alumnos, ¿verdad?, se ha contrastado con nuestra... con nuestra evaluación. Y eso es una innovación, ¿verdad?, que le da consistencia a las propuestas, a los resultados encontrados, y eso es una metodología que estoy segura de que se utilizará. Nada más. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora directora general. Por el Grupo Ciudadanos, don José Ignacio Delgado Palacios.

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Muchas gracias. Ya brevemente, porque a veces yo creo que de tanto hablar se nos olvidan las cuestiones concretas en la cuestión. Ha resaltado varias veces que, efectivamente, hemos avanzado en expresión oral, pero no en comprensión oral. Sinceramente, si no comprendemos lo que nos dicen, poco vamos a aprender a hablar. Y eso es fundamental, con lo cual, yo creo que ahí tenemos mucho camino por recorrer. Y por eso es fundamental –aunque usted parece que no lo valora tanto- los auxiliares de... en fin, de hablantes, o esos colaboradores internacionales que ha hecho usted... que nos parece muy bien, pero claro, a ver dónde están, y cómo y cuándo vienen. Es decir, lo que no está claro es que vayan a todos los colegios, y deberían de... a nuestro punto y manera de ver.

Recalcarle, pues, sinceramente, que el informe, desde luego, nos hubiera gustado tenerle antes y así hubiéramos opinado todos, pero bueno, está cuando está, y esperemos que esa Comisión Regional, efectivamente, pues cuanto antes también, eso sí, sepamos sus conclusiones. Yo, vamos, usted es la directora general, efectivamente, también de la equidad. Yo creo que la equidad, sinceramente, cuando es universal es equidad; cuando no, no. Si no, todos... y a ella tenemos que tender. El tema del bilingüismo tenía que ser para todos y todas las alumnas y alumnos de Castilla y León; no debe ser una opción. Y, desde luego, sinceramente, a Ciudadanos nos asusta un poco la expresión que ha dicho usted, que cada centro es soberano. Hombre, mire usted, sí, decía que pueden elegirlo o no lo del tema del bilingüismo. Pues algo así –yo que he sido alcalde muchos años- es como si cada ayuntamiento, bueno, pues cada cual decide o no decide cómo hacer los presupuestos o, en fin, unas pautas u otras.

Sinceramente, estamos hablando de la educación de nuestros hijos, y, desde luego, aquí todos, en Castilla y León, deben de ser iguales; y para ser iguales y equitativos, y tener esa equidad, todos tienen que tener las mismas oportunidades. ¿Qué pasa, que a un centro le puede apetecer o no, depende de cómo sean sus profesores, impartir o no impartir inglés? ¿Y qué pasa con los padres que sí queríamos que nuestros hijos hubieran aprendido inglés desde pequeños y no han podido?

Y, luego, otra cosa que también me preocupa, sinceramente. Usted dice –y me parece... no sé si es un parche o no, me lo puede explicar- que dan ayudas para aquellos que, efectivamente, no puede... el transporte no les llega. ¿Qué ayudas son, de cuánto dinero? No es cuestión de ayudas, es cuestión de que realmente... ¿O es que pagan el taxi diario en caso de que no haya líneas regulares de transporte? Porque usted sabrá también dónde estamos, ¿no?, las líneas regulares de transporte que hay en Castilla y León. ¿O qué hay que hacer también, un transporte a la demanda a cada alumno? Bueno, si a mí lo soluciona... Lo que está claro es que esos alumnos que quieren, y los padres que queremos, puedan acudir; y realmente, hoy en día, no pueden ir a hacerlo.

Por eso, sinceramente, yo creo que también, esperamos también que algún día –me imagino- también se haga ese informe sobre la Secundaria, no solo sobre la Primaria, es un paso, efectivamente; también lo estamos esperando. Y yo creo que, bueno, pues hemos avanzado, efectivamente, pero nos queda mucho por hacer. Estamos en Europa, estamos en un mundo global, el inglés es fundamental. Es lamentable, pues eso, la situación en la que estamos. Y, sinceramente, en el dos mil seis, a nuestro modo de ver, se tendría que haber aplicado el bilingüismo a todos, a todos los colegios de Castilla y León, o, por lo menos, tener esa voluntad. Pero que, a día de hoy, todavía estemos aquí diciendo que si depende de la voluntad o no de un claustro de profesores o de cada centro, sinceramente, tenemos mucho por hacer. Es más, manifiesto que es injusto, manifiestamente injusto, y no es lógico que unos alumnos, y sobre todo, ya sabe usted, me refiero no ya al mundo rural, también, sino en las ciudades, que unos colegios, dependiendo del claustro de los profesores, apliquen o no apliquen el bilingüismo. Yo creo que es... debería de ser un hecho fundamental que se aplicara a todos, porque así es cuando somos iguales, somos equitativos y, desde luego, somos justos y, eso, universales para todos. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señor Delgado Palacios. Por el Grupo Podemos, doña Lorena González Guerrero.

LA SEÑORA GONZÁLEZ GUERRERO:

Gracias, presidente. Pues muy breve, y a modo de conclusión, evaluar con una... con una década de retraso un modelo educativo tan deficitario como el bilingüe es un disparate. La evaluación del modelo debe ser igual que la del alumnado, continua, y no lo ha sido por parte de la Administración.

Dice usted que le da igual que unos duden y otros no del informe; hombre, es que una década de reivindicaciones claras por parte del cuerpo docente, de los sindicatos, de la comunidad educativa y de la comunidad educativa en general, que sí han ido evaluando el modelo, porque son quienes están en el día a día de la vida académica, no se tapan ni se borran con un papel, con un informe. Y lo que decían, se lo repito, era que no hay unos criterios de admisión objetivos, que los criterios son la voluntad de las familias y las recomendaciones de los tutores, y que en muchas ocasiones, cuando en un mismo centro hay más solicitudes que plazas en la sección bilingüe, se desanima a las familias de los menos buenos a optar por el modelo bilingüe. Que la falta de recursos de las familias era una criba. Que en los grupos bilingües prosperan sobre todo los niños y las niñas que pueden recibir clases particulares en una escuela oficial de idiomas, de las que hay en el ámbito urbano y faltan en el medio rural, en una academia o con un profesor particular. Que la falta de recursos en los centros y la masificación de las aulas convierten muchas clases impartidas en inglés en un listening que, quienes pueden seguir, bien, y quienes no, se quedan atrás, porque el profesor no puede frenar el ritmo todo lo que necesitaría; y, cuando se frena, los profesores y las profesoras se ven obligadas a rebajar las exigencias del nivel académico y los contenidos para que, con la falta de recursos que hay, el grupo pueda seguir el ritmo de las clases, con el agravio que esto supone en las futuras evaluaciones finales o en las pruebas de acceso a la universidad. Que la oferta de formación al profesorado ha sido recortada por la Administración, por ejemplo, en los cursos de profesorado en el extranjero. Que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales o con problemas de aprendizaje en el modelo ordinario, con esta falta de recursos, de desdobles, de atención individualizada, no superan la barrera del idioma y se ven excluidos de esta modalidad de educación. Que la falta de normativa, que la falta de metodología, que la falta de recursos y que los centros se están organizando como buenamente pueden, esperando que sus criterios coincidan con los de la Junta cuando se les dé por regular. Que, como siempre, no se están teniendo en cuenta las aportaciones de la comunidad educativa ni se está teniendo la mínima consideración con ellos. Que esta mala organización, esta mala implantación y esta nula regulación no está generando alumnado bilingüe, sino que se está jugando a dar esa falsa sensación y se está desaprovechando el potencial real del alumnado, porque no se invierte lo suficiente en formación del profesorado o para el desdoble de las masificadas aulas. Que muchos de esos cursos de los que usted habla que realiza el profesorado en los CFIE o en los propios centros son a distancia, formando, como mucho, a nuestros docentes en la parte teórica, pero no en aspectos como la pronunciación o la propia pedagogía para impartir las clases en inglés.

Señora directora, los docentes tienen la mejor predisposición, y es la Administración quien les añade cada vez más una carga y una jornada lectiva, a la vez que les recorta las posibilidades de formación.

Me voy... y voy a terminar pidiéndole una cosa, señora González, que no llame usted autonomía del centro al ya frecuente "búsquese la vida" que se les espeta a través del silencio administrativo y de la falta de regulación a los centros por parte de la Consejería. Muchísimas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora González Guerrero. Por el Grupo Socialista, don Jesús Guerrero Arroyo.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Muchas gracias, presidente. Bueno, sí, tampoco me voy a extender mucho, porque, básicamente, está expuesto todos los planteamientos que queríamos dejar claros aquí, en esta comparecencia. Sí alguna... anotar algún comentario a lo que se ha dicho aquí por parte de la directora general, y también reiterar cuáles son los problemas graves que nosotros creemos que... en los que se debe de acometer con inmediatez, no al final de la legislatura.

En primer lugar, en fin, nos llama la atención la idea que se traslada aquí respecto a lo que es el consenso, ¿no? Es decir, con informar a la comunidad educativa, un año después de que se aprobara en el Pleno de las Cortes, damos por cumplido este compromiso del consenso. El consenso es un trabajo y es una actitud y es un planteamiento de... mucho más profundo y que implica, digamos, un ceder, un aceptar opiniones de los demás, ¿eh?, y, por lo tanto, llegar a un punto de encuentro, ¿no? No decir: ahí tenéis el informe, os informo. Eso no es consenso, ¿eh? Eso no es consenso, de ninguna manera; entonces, eso se traslada. Es decir, mal vamos si, cuando haya que hacer un nuevo modelo educativo, una nueva legislación, hacemos este mismo planteamiento, ¿no?: aquí tienen ustedes, esto son lentejas. No, eso no es consenso, ¿eh?; eso es informar, de acuerdo, pero eso no es consenso.

Y, efectivamente, nosotros creemos que, como he dicho antes, no podemos esperar al final de la legislatura para corregir determinados problemas. Es posible que otros, bueno, pues puedan tener un tratamiento más a medio o largo plazo, pero algunos están claramente identificados, algunos están muy muy identificados, ¿no? Es decir, la necesidad de un modelo homogéneo y de una metodología única para todos los centros de Castilla y León parece evidente. Eso no hay que esperar hasta final de la legislatura para tener que aplicarlo, como tampoco el que haya que reforzar los centros del ámbito rural con determinadas medidas; sobre todo, tener en cuenta, a la hora de la dotación de profesionales en el ámbito de las secciones bilingües, pues que no vengan en octubre, a finales de octubre o... o en noviembre, a principios de noviembre, como ha ocurrido algún curso. Eso habrá que... en general en todas las asignaturas, pero, ya que estamos hablando del bilingüismo, especialmente en este campo, ¿no?

Y respecto al transporte, que insistimos, igual que el compañero... el compañero portavoz de Ciudadanos, ¿no? El año pasado tuvimos que denunciar una situación que había respecto al transporte de alumnos del medio rural a los... a algún centro de Secundaria de la ciudad de Palencia, en el que los alumnos que querían cursar bilingüe pues tenían que... tenían que o olvidarse del transporte escolar o olvidarse de apuntarse al bilingüismo, ¿no? Eso no puede ser, ¿eh? Eso lo tenemos que tener... desde el primer momento en que se implanta en un curso la sección bilingüe o el planteamiento del programa bilingüe, tener arreglado totalmente este asunto del transporte escolar.

Y, desde luego, guste o no guste, ya sé que esta palabra, segregación o discriminación, no les gusta, esto es una realidad, y este es el mayor problema. Y esto no hay que esperar hasta el año dos mil diecinueve o dos mil veinte, el curso dos mil diecinueve-dos mil veinte, para arreglarlo, esto se puede arreglar ya. Hay que meter cambios en el sistema, hay que establecer las medidas necesarias para acometer este problema. Nos preocupa, claro, el enfoque tan diverso, porque para el Partido Popular y para la Junta es un factor de equidad importante, como ha dicho, ¿no?, utilizando sus expresiones. Bueno, bien, lo es para los alumnos que participan en el programa, obviamente, ¿no?, pero es que estamos hablando de los que se quedan descolgados. Y no es porque quieran o porque... en fin, no sé qué se ha querido insinuar, como diciendo que los alumnos, por ejemplo, que son descendientes de inmigrantes, pues que hablan otros idiomas. Bueno, pero es que estamos hablando de alumnos, precisamente, que son los que tienen más problemas de aprendizaje, y es que están claramente identificados, están claramente identificados, ¿no?, esas categorías de alumnos. Algunos se repiten, ¿eh?; algunos alumnos tienen más de una de esas categorías. Entonces, esos alumnos están claramente identificados, y los sistemas educativos, a nivel general -al menos es lo que nosotros pensamos-, deben de estar pensados para apoyar, precisamente, más a estos alumnos. Los alumnos brillantes, esos van a sobrevivir y van a tener éxito con un sistema o con otro; pueden tener más o menos dificultades, pero esos alumnos no van a tener demasiados problemas. Los sistemas educativos... los programas bilingües de los sistemas educativos deben de tener como prioridad precisamente los alumnos que tienen más dificultades de aprendizaje, y eso es obvio, y eso es obvio.

Y lo que está ocurriendo en los centros pequeños, rurales o no, es que, cuando hay dos grupos por un... por un curso, un grupo es el de los bilingües y están los alumnos con más... con más capacidades, y en el otro están los que menos capacidades tienen o que más dificultades de aprendizaje tienen. Y es así, y eso es una amalgama, y eso provoca lo que está provocando, lo llamemos segregación, discriminación. Desde luego, para mí no es un factor de equidad, eso parece claro.

Y creo que ese es el problema esencial de lo que debíamos de tener todos claro en esta comparecencia y en esta sesión, y, desde luego, la Consejería debía tomar nota muy claramente para esto y tomar medidas para ya, para el curso inmediatamente que viene. Y, por mi parte, nada más. Creo que esa es nuestra conclusión o nuestro planteamiento, y nuestra petición, claramente, a la Consejería. Nada más. Gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señor Guerrero Arroyo. Por el Grupo Popular, doña Isabel Blanco Llamas.

LA SEÑORA BLANCO LLAMAS:

Sí. Muchas gracias, señor presidente. Y muy brevemente también. Nosotros agradecemos a la directora general que haya comparecido hoy aquí a explicarnos este informe, y que lo haya hecho, además, desde la honestidad, no desde la autocomplacencia de decir qué buenos son los resultados, qué bien nos ha salido la evaluación, los niños tienen un nivel A2; no. Yo creo que aquí se ha dado una versión o una visión de la realidad sobre un... sobre nuestro sistema o sobre nuestro modelo bilingüe. Se ha puesto encima de la mesa lo positivo del informe, pero también se han puesto una serie de puntos que hay que mejorar, y que se ha comprometido... la directora general se ha comprometido a seguir avanzando en ello, como se ha ido haciendo hasta ahora.

Aquí se habla de autonomía de centros o, en otros casos, de autonomía de universidades; sí, pero cuando nos interesa. Hay veces que reclamamos autonomía de centros, autonomía universitaria, pero en este caso, que no me interesa, no, que la Consejería tenga una postura intervencionista. ¿En qué quedamos?, ¿queremos la autonomía universitaria, la autonomía de centros, o no la queremos? No se puede decir en un momento blanco y a continuación negro, según me conviene. Y yo creo que en esta comparecencia se ha puesto de manifiesto que eso no es así, que la Consejería está trabajando en este sentido. Que, dentro de la autonomía en poder solicitar una sección bilingüe, donde no se pide, o donde no se considera, o donde no se quiere esa sección, se está trabajando para que también pueda existir.

Un sistema flexible, que es lo que existe ahora mismo, no puede ser nunca, ni se puede interpretar, ni se puede decir que es un sistema segregador. Y ahí estamos de acuerdo con lo que ha expuesto la directora general hoy aquí. Estamos de acuerdo en que hay que seguir trabajando, en que este es un primer paso; es un análisis de la situación que hay, desde tres puntos de vista, muy estudiados y muy analizados. Y, a partir de ahora, sentémonos todos en una mesa y pongámonos a trabajar para mejorar el sistema de bilingüismo en aquellos aspectos que se pueda mejorar, y para potenciar los que ya son buenos.

Nosotros, por lo menos, esa es la conclusión que hemos sacado hoy aquí. Entendemos que esa es la línea en la que está trabajando la Consejería. Hemos dado un primer paso, hemos hecho un buen diagnóstico, un buen informe, basado en más puntos que no son solo los resultados. Ahí lo tienen, se lo estamos presentando, se lo estamos contando; pongámonos ahora a tomar las medidas y a trabajar en vista a lo que en ese informe se pone de manifiesto.

Y decirle, señora directora, que con nosotros cuenta. Que para ese trabajo nos tiene a su disposición para ayudarla en todo lo que podamos ayudarle. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora Blanco Llamas. Para contestar a las preguntas planteadas, tiene de nuevo la palabra la señora directora general.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Muy bien. Muchas gracias por el ofrecimiento, ¿eh? Y por supuesto que contaremos con usted y con todos los que quieran también ponerse a disposición para, de alguna manera, mejorar nuestro sistema educativo; en este caso el modelo bilingüe, pero todo el sistema educativo.

En cuanto a algunas cuestiones, ya también muy brevemente, vamos a ver, yo he dicho que se ha cambiado el... de alguna manera la tendencia que teníamos hacia la enseñanza de las lenguas a través de profundizar en la gramática y en la traducción, ¿verdad?, que era lo que nos enseñaban a nosotros. Y, efectivamente, se ha cambiado esa tendencia; los alumnos han obtenido un A2 en expresión oral, que está por encima de los niveles exigidos. Eso no significa que en comprensión oral no se haya mejorado, ¿eh?, o es que no comprendan; por supuesto que comprenden, ¿eh? Lo que pasa que el nivel adquirido es menor que en expresión oral, ¿de acuerdo? Entonces, yo creo que esta es la riqueza, que se está demostrando que finalmente hemos dado el salto y hemos cambiado... hemos cambiado la metodología de enseñanza, que propicia un enfoque comunicativo y un enfoque que es el que necesita el alumnado para moverse libremente, efectivamente, por Europa y por el... por todo el contexto internacional.

Sí que valoro mucho a los auxiliares de conversación, creo que son una ayuda importantísima, ¿eh?; lo valoro. Pero no me parece que, si no existen, no se puedan dar otras circunstancias, es lo que yo le he querido decir. Aprovechar esos recursos que, afortunadamente, nos ofrecen hoy las tecnologías de la información y la comunicación. Y luego, insistir que el profesorado de ahora no... tampoco es el mismo que teníamos nosotros cuando estudiábamos, ¿eh? El profesorado de ahora tiene un alto nivel de cualificación ya de por sí. Porque el tener una acreditación B2 implica que ese profesorado es un... puede ser un modelo y un modelo... un modelo riguroso para los alumnos, ¿de acuerdo? Entonces, no quiero hacer de menos la existencia de los auxiliares, pero también quiero decir estas otras cuestiones.

Yo no he dicho que el centro sea soberano y que pueda hacer lo que quiera. He dicho que el centro tiene autonomía pedagógica y organizativa, ¿eh? Entonces, como tiene autonomía pedagógica y organizativa, es desde el centro donde se deben procurar los agrupamientos, teniendo en cuenta a todos y cada uno de los alumnos, y no hacer agrupamientos que puedan segregar. Si esto se está dando, como pone de manifiesto el representante del PSOE, en algunos centros, bueno, pues habrá que ver por qué se está dando, ¿eh?, si es por la sección bilingüe únicamente, si es eso lo que determina ese tipo de agrupamientos, o hay algunas otras cuestiones. Yo no digo que lo sea, ¿eh?, digo que habrá que analizarlo, puesto que esto es una circunstancia de los centros, ¿vale?

Yo creo que, mientras todos tengan oportunidades, no creo que haya que obligar a todos los alumnos... -es mi opinión y creo que es la opinión de la Consejería de Educación- no creo que haya que obligar a todos los alumnos a cursar sus estudios a través de una enseñanza bilingüe. Hay otras maneras de aprender lenguas extranjeras, que, por cierto, se está dando en todos los centros de nuestra Comunidad. Es que parece que tenemos desatendidos a los alumnos en el aprendizaje de las lenguas, y esto no es así. Yo les he relatado cómo precisamente en Castilla y León, ¿verdad?, se generalizó la segunda lengua en todos los centros. Primero se implantó el estudio de la lengua inglesa en Infantil, en Infantil; es decir, no se está descuidando, ¿verdad? No se está haciendo bilingüe; quizás esta sea una de las propuestas que puedan incorporarse después de las conclusiones, cuando se analicen, ¿verdad? Ver si, como ocurre, por ejemplo, con el modelo British, es conveniente que nuestros alumnos empiecen en el modelo bilingüe en Infantil, ¿eh? Pero eso no significa que ahora mismo se esté descuidando el estudio y, digamos, la enseñanza de las lenguas. En todos... en todos los centros, lógicamente, esto se da.

Además, como he dicho antes, insisto, se han puesto ya secciones bilingües de oficio allí donde se ha visto que los padres no podían ejercer, digamos, el derecho a poder elegir una enseñanza bilingüe. Y por ese camino, ahora mismo, hasta que no se... de alguna manera, se implemente el nuevo modelo final de nuestra Consejería, se caminará en ese sentido, tratando, por supuesto, de posibilitar que todos los padres que quieran puedan tener esa circunstancia.

Es cierto que el año pasado se puso en evidencia algunas circunstancias con el transporte escolar. Y, como he dicho, insisto, esto ya se ha corregido en la mayor parte de las situaciones, porque el transporte, ¿eh?, se espera o vuelve a por estos alumnos, y en aquellos lugares donde ahora mismo tampoco llega el transporte escolar, pues se les conceden estas ayudas, que nosotros tenemos la obligación de propiciar, ¿de acuerdo? O sea, pero solamente es para cuando el transporte escolar no llega. Entonces, son sitios muy puntuales, son sitios en los que, bueno, esto es así, ¿eh? La Consejería de Educación tampoco puede hacer otras situaciones, más que garantizar el derecho de las familias a tener esa educación, bien a través del transporte, o bien a través de las ayudas.

Efectivamente, estamos en Europa y estamos en el mundo, y en Europa y en el mundo se estudian lenguas extranjeras, y no todos los alumnos estudian tampoco en secciones bilingües, ¿eh?, ni en Europa ni en el extranjero, ¿de acuerdo? Se estudian lenguas extranjeras. Por cierto, que somos de los que más lenguas extranjeras estudiamos, ¿eh? Porque, si nos damos cuenta, por ejemplo, de todo el ámbito anglosajón, para ellos es bastante fácil tener un idioma, ¿verdad?, que es universal. Pero, por cierto, en esos países nuestro idioma español también está surgiendo como un idioma prioritario para las secciones bilingües. Repito, no todos los alumnos estudian en secciones bilingües allí tampoco.

En la evaluación, se pone de manifiesto, la señora procuradora de Podemos, de que no hemos tenido en cuenta las opiniones de la comunidad educativa, ¿no?, de los profesores y demás. Bueno, vamos a ver, es que estas encuestas que se han pasado de satisfacción y de percepción y de valoración se han pasado a profesores y a directores, tanto de centros públicos como concertados, y tanto sean bilingües como no, ¿de acuerdo? Es una muestra representativa de la población, y, entonces, en este primer momento de obtención de la información es lo que se ha tenido en cuenta. En otros momentos, como es el actual, a través de la Comisión, ¿eh?, pues se tendrán en cuenta otras valoraciones, opiniones y circunstancias. Por cierto, hablar de consenso... para hablar de consenso... entiendo perfectamente lo que es consenso, sé que es difícil llegar a consensos también dentro de lo que es la comunidad escolar, la comunidad educativa. Quizás, a lo mejor, hay que hablar de compromisos, ¿verdad?, más que de consensos, cuando no podamos llegar, y de acuerdos; pero lo primero es informar, ¿eh?

Y, ante la puesta en marcha de un estudio de evaluación, nosotros lo que hicimos fue informar, informar a la comunidad educativa de qué se iba a hacer y cómo se iba a hacer. Vamos a hacer una devolución de resultados, esta tarde, a los representantes, en este caso, del profesorado, y eso no significa que con eso nos quedemos contentos y tranquilos, ¿eh?, para nada, para nada; esto es la primera parte, ¿eh? Cuando haya que poner sobre la mesa un nuevo modelo bilingüe, por supuesto que participará toda la comunidad educativa, ¿de acuerdo? Venimos de una tradición de aquel acuerdo que se aprobó en el año dos mil para... el Acuerdo por la mejora del Sistema Educativo, y durante todos estos años, de alguna manera, se ha tenido siempre en cuenta a la comunidad educativa en todas las decisiones que se han ido implementando. Otra cosa es que no haya podido ser, a veces, mediante el consenso, que creo que... bueno, esa ha sido quizás la cuestión, ¿vale?

En cuanto... en cuanto a la segregación, pues bien, yo creo que estos modelos no segregan, que se... si segregan es porque algo estamos haciendo mal, y eso es, precisamente, lo que pretendemos, ¿eh?, poner en evidencia aquellas cuestiones, aquellas debilidades que, si están segregando, pues habrá que corregir, ¿eh?; serán factores, por supuesto, que habrá que corregir. Porque el interés de la Consejería de Educación, y particularmente de la Dirección General que tengo el honor de dirigir, es la equidad en la educación, ¿eh?, o sea, eso lo tenemos muy claro. Lo que pasa que, claro, equidad entendida como que... la capacidad que tiene el sistema educativo de ofrecer a cada alumno aquellas ayudas, aquellos apoyos, aquellas circunstancias, aquellas situaciones que puedan servirle para conseguir los objetivos que tiene previstos para... el sistema educativo en general y él mismo como persona, como... su familia, como individuo en... individualmente considerado, ¿eh? Pero esto no significa que todos los alumnos, desde nuestro punto de vista, tengan que tener el mismo recorrido. Creemos que el sistema flexible es mucho más equitativo en todo... en toda esta cuestión.

Bien. Yo creo que, básicamente, he contestado a todas las cuestiones que me han planteado. Muchas gracias.

EL PRESIDENTE (SEÑOR ALONSO ROMERO):

Muchas gracias, señora directora general. ¿Algún procurador que no haya hecho uso de la palabra en el turno de portavoces desea alguna aclaración, alguna pregunta? Pues no siendo así, y reiterando nuestro agradecimiento a la señora directora general, doña Pilar González, se levanta la sesión.

[Se levanta la sesión a las catorce horas diez minutos].