DS(C) nº 466/9 del 13/3/2018

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Buenos días. Se abre la sesión. ¿Los grupos parlamentarios tienen alguna sustitución que comunicar? El Grupo Socialista, no. Podemos, no. ¿Ciudadanos?

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

José Ignacio Delgado Palacios sustituye a Belén Rosado. Gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Gracias. El Grupo Mixto no está presente y... ¿Grupo Popular?

EL SEÑOR ALONSO ROMERO:

Buenos días. Muchas gracias, señora presidenta. Don Máximo López Vilaboa sustituye a doña María Victoria Moreno Saugar.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Por parte de la señora secretaria se dará lectura al primer y segundo punto del orden del día.

SC/000403 y SC/000404

LA SECRETARIA (SEÑORA AGUDÍEZ CALVO):

Gracias, presidenta. Buenos días a todos y a todas.

Primer punto del orden del día: Comparecencia de la ilustrísima señora directora general de Innovación y Equidad Educativa, Solicitud de Comparecencia 403, a solicitud del Grupo Parlamentario Popular, para informar a la Comisión sobre actuaciones en materia de mejora de resultados escolares.

Segundo punto del orden del día: Comparecencia del ilustrísimo señor director general de Política Educativa Escolar, Solicitud de Comparecencia 404, a solicitud del Grupo Parlamentario Popular, para informar a la Comisión sobre actuaciones en materia de mejora de resultados escolares.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Damos la bienvenida a los dos directores generales, a doña Pilar González y don Miguel Vega. Tiene la palabra doña Pilar González, directora general... uy, no... sí, directora general... [murmullos] ... de Innovación y Equidad. Gracias.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Buenos días. Muchas gracias, señora presidenta. Señorías... señorías, comparezco esta mañana ante esta Comisión de Educación de las Cortes de Castilla y León, junto al director de Política Educativa Escolar, para informarles, a petición del Grupo Parlamentario Popular, acerca de las medidas adoptadas y que tenemos previsto adoptar para la mejora de los resultados escolares de nuestro alumnado.

Tengo que empezar por agradecer el que hayan permitido este formato -aunque no estemos aquí en este momento los dos presentes-, que nos facilita la exposición, pues se trata de un asunto global de la Consejería de Educación, pero que tiene especial incidencia, y por tanto dedicación, por parte de los centros directivos que tenemos el honor de representar, y que se complementan en esta materia de mejora de resultados escolares.

Hemos diseñado esta comparecencia en torno a cuatro aspectos relevantes del Plan Global de Mejora de Resultados Escolares de nuestra Comunidad: en primer lugar, trayectoria de la Consejería de Educación en relación con la mejora de la calidad; en segundo, evolución desde el Programa de Mejora de Resultados Escolares hacia el Plan de Mejora Global de Resultados Escolares; el tercer punto es el despliegue del plan; y, por último, áreas de mejora derivadas de evaluaciones del sistema o programas institucionales.

En la Consejería de Educación siempre nos hemos guiado por un objetivo prioritario, señorías, como es el de ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un sistema educativo de calidad, en el que cada uno de ellos cuente con los medios necesarios para desarrollar al máximo sus talentos y capacidades. Puedo asegurarles que... que ponemos todo nuestro empeño para favorecer el mayor desarrollo intelectual, afectivo y personal de cada uno de nuestros escolares.

Este es –qué duda cabe- un objetivo ambicioso, que exige un trabajo constante tanto de evaluación de lo conseguido y de los aspectos a mejorar como de la incorporación y renovación de medidas innovadoras que contribuyan, junto a las ya existentes, a mejorar la calidad de nuestro sistema educativo. En este sentido podemos afirmar, señorías, sin incurrir en exageración alguna, que Castilla y León cuenta con un sistema educativo equitativo y de gran calidad. Así lo vienen reconociendo sucesivamente los estudios y evaluaciones que se desarrollan periódicamente, tanto a nivel nacional como internacional. Baste ahora con señalar, al hilo de lo que acabo de referir, que PISA 2015 situó a Castilla y León como... como la que mejor, entre todas... como la mejor entre todas las Comunidades Autónomas, obteniendo 522 puntos en lectura, 519 en ciencias y 506 en matemáticas, lo que posiciona nuestros alumnos a la altura de los mejores países del mundo.

Pero, más allá de estos datos, el Informe PISA también arrojó una conclusión muy importante para nuestra Consejería: que nuestro sistema educativo destaca no solo por el alto rendimiento de su alumnado, sino también por su equidad, garantizando la igualdad de oportunidades para todos, con independencia de su nivel socioeconómico.

Estos indicadores, y otros que van en la misma dirección, como los reflejados en el Estudio TIMSS 2015, no son fruto de la casualidad, señorías, sino del trabajo sostenido e innovador que venimos realizando desde hace años en la Consejería de Educación para ofrecer a nuestros alumnos y alumnas las mejores oportunidades, poniendo a su disposición maestros y profesores cuya profesionalidad y dedicación tenemos que reconocer constantemente, y favoreciendo la implicación y participación de las familias. Y todo ello, además, intentando generar el clima más favorable posible en nuestra Comunidad educativa, que posteriormente se traduce en los buenos resultados a los que me he referido.

Y es que desde el mismo año dos mil, en el que se producen las transferencias educativas a nuestra Comunidad, se abordaron desde el punto de vista estratégico medidas tales como, en primer lugar, el Programa de Mejora de la Calidad que había implementado el Ministerio de Educación, a través de la motivación a los centros, hacia la participación en el modelo EFQM y, en una línea más blanda, la denominada Planes de Mejora.

La Consejería de Educación tuvo el acierto de contextualizar dicho programa a nuestra realidad y establecer, entre sus líneas prioritarias, la realización de planes de mejora enfocados a la mejora de los resultados escolares. En aquel momento se define ya lo que se entendía como resultado escolar, englobando aspectos puramente académicos junto a otros que tenían que ver más con las actitudes y habilidades básicas.

Como les decía, señorías, la adecuación a nuestro contexto y realidad trajo consigo también el diseño de un sistema propio de evaluación, que contemplaba –y sigue haciéndolo- la evaluación enfocada a la mejora, que establecía, a través de programas, las evaluaciones de sistema, las evaluaciones de centros y el sistema de indicadores de... de la educación, dando lugar, junto con el anterior plan, al Plan de Evaluación y Mejora de la Calidad.

Señalo alguno de sus principales hitos. Se participa en evaluaciones nacionales y también en internacionales, como PISA 2003, junto a Cataluña y País Vasco; son las primeras Comunidades, pues es la primera vez que se permite a las Comunidades Autónomas participación como Comunidad, con muestra ampliada. En la idea... se participa en la idea de que la comparación con otros nos proporcionaría información muy relevante para la mejora de nuestro sistema educativo. Se realizan evaluaciones de corte regional, como la evaluación de diagnóstico de Primaria del año dos mil seis y la posterior de Secundaria en el curso siguiente, que son el antecedente de las que se llevaron a cabo, ya de manera censal, como consecuencia de la implantación de la LOE, desde el curso dos mil siete en cuarto de Primaria, y el dos mil ocho en segundo de la ESO. En la actualidad, ha dado lugar a la evaluación censal de tercero de Primaria y las muestrales en sexto de Primaria y cuarto de Secundaria.

Asimismo, se llevan a cabo dos evaluaciones que pretenden mejorar dos áreas fundamentales, como son las Matemáticas -se realiza el estudio de evaluación de las matemáticas en Castilla y León, con cuatro líneas de trabajo y la participación de las universidades públicas y las asociaciones y sociedades científicas de Castilla y León y nacionales- y el área de Lengua, que da lugar a la implementación de medidas de mejora a nivel macro de nuestro sistema educativo. Además se elaboran, con una amplísima participación de la comunidad educativa, dos modelos propios de evaluación: el de autoevaluación de organizaciones educativas de Castilla y León –contextualizado a todas nuestras modalidades de centros y servicios educativos- y el modelo de evaluación externa para centros educativos de nuestra Comunidad.

Derivados de este conjunto de iniciativas evaluativas, se implementan medidas de mejora, como la puesta en marcha de un programa de formación para la mejora de las matemáticas o el plan de lectura ¡Hoy libro!, procedente de la confluencia entre la evaluación que les acabo de relatar, así como de los resultados de PISA 2006, en la que nuestra Comunidad, así como todos los países hispanohablantes, obtuvimos resultados significativamente inferiores a los de la edición 2003 en esta materia.

Como me refería anteriormente, señorías, el Programa de Mejora de la Calidad ha traído consigo la puesta en marcha en nuestros centros escolares de planes de mejora basados en la realización de autoevaluación y reflexiones conjuntas sobre la información de sistema y del centro de que se dispone. En la actualidad, la mayoría de nuestros centros escolares los llevan a cabo: aproximadamente, más de 400 centros para mejorar sus procesos, y por tanto sus resultados, en el marco del Programa de Mejora de la Calidad, y el resto como consecuencia de las evaluaciones de tercero de Primaria o de la ya consolidada cultura de mejora que impera en nuestras organizaciones educativas. Pero los buenos resultados de nuestro sistema educativo, que a lo largo de su trayectoria han ido evidenciándose, no han sido nunca motivo de autocomplacencia, sino más bien un acicate para trabajar desde todos los ángulos y aristas posibles la mejora de nuestros resultados.

De esta manera, teniendo como referencia los indicadores de nuestro sistema estatal, así como los objetivos europeos 2020 y los indicadores de la OCDE, se pone en marcha en el curso dos mil siete-dos mil ocho el Programa de Mejora del Éxito Escolar, pionero en nuestro país y que da lugar al curso siguiente al Programa de Mejora del Éxito Educativo; alguna de sus... alguna de sus medidas vigentes hoy día, como es la ayuda a la titulación en septiembre, familiarmente conocida como "la medida de julio", por desarrollarse durante ese mes.

El Programa del Éxito Educativo abarca fundamentalmente la etapa de Educación Secundaria, y tiene por finalidad el éxito del alumnado y la prevención del abandono escolar temprano. Los resultados de este programa han traído como consecuencia el reconocimiento del profesorado, alumnado y familias, pues la diferencia entre el alumnado participante en las medidas y el que no participa, pudiendo hacerlo, han sido verdaderamente sustanciales.

No nos conformamos con los buenos resultados globales que en las distintas competencias obtienen nuestros alumnos y alumnas. Es necesario articular medidas que contribuyan al pleno desarrollo de nuestro alumnado en su conjunto, sí, pero también de todos y cada uno de ellos considerados individualmente. Este es un aspecto importante y que quiero remarcar, señorías, porque la calidad de un sistema educativo se mide por la capacidad que tiene para ayudar a cada alumno a desarrollarse y mejorar sus resultados. Es decir, se trata de hacer lo necesario para que nuestros alumnos excelentes puedan desarrollar su talento, que nuestros buenos alumnos puedan acercarse a la excelencia, y que aquellos alumnos que se encuentran en riesgo de abandono temprano tengan oportunidades y estímulos para continuar en el sistema educativo, y además con éxito. Solo en la confluencia de este objetivo, que debe abordar el continuo de necesidades educativas de nuestro alumnado, podemos... podremos hablar de una mejora real de resultados de nuestro sistema educativo.

Relacionado con la equidad, uno de los programas de cooperación territorial que puso en marcha... que se puso en marcha para la implantación de la LOE, y del que se benefició Castilla y León, fue el Programa PROA, desde el año dos mil siete hasta el curso dos mil trece, momento en que finalizó; hasta el curso dos mil doce-dos mil trece, momento en que finalizó.

Pues bien, Castilla y León, en su afán por la equidad y por no dejar a ningún alumno atrás, decide acometer, dentro del Programa de Mejora del Éxito Educativo, las medidas MARE –medidas de apoyo y refuerzo educativo-, herederas del antiguo plan... Plan PROA, en Primaria y Secundaria, fuera del horario escolar, al igual que el programa anterior, con fondos propios, a pesar de la crisis en la que estábamos inmersos. Y lo pone en marcha en el curso dos mil trece-dos mil catorce. Estas medidas, vigentes en la actualidad, se dirigen al alumnado más vulnerable, procedente de minorías étnicas y culturales; también a alumnado procedente de entornos desfavorecidos. Sus resultados son muy esperanzadores y han conseguido que una muy buena parte de sus beneficiarios progresaran de curso en mejores condiciones académicas y personales, así como evitar el abandono escolar temprano.

Como ya he mencionado con anterioridad, el propósito de la Consejería de Educación siempre ha sido mejorar la calidad de nuestro sistema. De ahí que toda la información procedente de la evaluación y de los indicadores del sistema educativo se hayan utilizado en todo momento para detectar nuestras fortalezas y reforzarlas, así como las oportunidades de mejora, y diseñar en consecuencia las medidas necesarias para ello.

En este sentido, y paralelamente al desarrollo de los programas anteriormente señalados, y en base al diagnóstico ya mucho más preciso de nuestro sistema, debido al amplio conocimiento que aportan tanto las evaluaciones de sistema como las de centro, las diagnósticas y el conjunto de indicadores, en el curso dos mil once-dos mil doce se pone en marcha el Programa de Mejora de Resultados Escolares de Castilla y León. Sus líneas se centran, en primer lugar, en el estudio y análisis por parte de cada Dirección Provincial de Educación de los datos de titulación referidos al sistema nacional, al sistema educativo regional, a la realidad de cada provincia de nuestra Comunidad Autónoma y a la situación particular de cada centro educativo de cada provincia. En segundo lugar, la puesta en marcha de medidas provinciales y en cada uno de los centros de dicha provincia que estuvieran por debajo de la media de las tasas de titulación provincial y regional. Su objetivo es claro y contundente: mejorar la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria.

En este contexto, la Inspección de Educación juega un papel protagonista, incorporando a sus actuaciones una línea prioritaria, en orden a acompañar, mediante el asesoramiento y la supervisión, a cada centro de Secundaria en su trayectoria de mejora que a definir.

En resumen, señorías, orientación y clara vocación a la mejora de la calidad. La evaluación como punto de partida y de mejora continua. La implementación de programas institucionales, como planes de mejora institucionales y de centro, programas de éxito educativo y programa de mejora de resultados escolares. Son las notas que caracterizan la trayectoria de la Consejería en relación a la mejora de los resultados escolares. Como ven, somos portadores de 18 años de gestión, del trabajo de equipos directivos y claustros, cuya motivación trasciende al hecho de repetir cada año lo mismo, sino que intensifica su afán por dar respuesta adecuada a cada alumno y alumna y a los desafíos de los nuevos tiempos. El reconocimiento de la Consejería de Educación al trabajo realizado por todos ellos, al margen de cualquier otra consideración. En definitiva, Castilla y León cuenta con unas bases que posibilitan el rigor y la adopción de medidas innovadoras y consistentes, encaminadas a proporcionar la mejor educación a todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.

Paso ahora a relatar el punto cuarto... [murmullos] ... Pues entonces doy paso al director de Política Educativa, que... que va a exponer el punto... el punto segundo, que, como les decía al principio de la intervención –si le encuentro... sí-, es la evolución desde el Programa de Mejora de Resultados Escolares, que les acabo de relatar, al Plan Global de Mejora de Resultados Escolares. [Murmullos].

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Sí. Damos la bienvenida al director general de Política Educativa, don Miguel Vega. Tiene la palabra.

EL DIRECTOR GENERAL DE POLÍTICA EDUCATIVA ESCOLAR (SEÑOR VEGA SANTOS):

Muy bien. Buenos días. Muchas gracias, señora presidenta. Reitero el agradecimiento que ha realizado la directora general de Innovación y Equidad Educativa por habernos permitido comparecer en una única sesión, pues ello permitirá ofrecer una visión integral e integrada de los esfuerzos del Gobierno regional en materia de mejora de resultados escolares, y también por poder trasladar aquí el trabajo de centros educativos y direcciones provinciales, auténticos protagonistas de este plan. Mi comparecencia –como decía la directora de Innovación- se centrará en la exposición del redimensionamiento del trabajo llevado a cabo en esta legislatura en... en esta materia, sus puntos fundamentales, así como el despliegue en el sistema.

Iniciamos esta legislatura con un estudio de los principales indicadores de resultados de todas las etapas. Ello supone un dimensionamiento del concepto de resultados; es decir, pasamos de vincularlos a titulación en cuarto de ESO a considerar la promoción, la repetición, la idoneidad, tanto en Primaria como Secundaria como en etapas postobligatorias: Bachillerato y Formación Profesional. Por otro lado, se pone en relación los resultados con la educación por competencias, de modo que un resultado escolar se mide no solo por las notas académicas, sino por el valor añadido que aporta el sistema al alumnado en términos de saber ser, estar y hacer.

Este estudio se puso a disposición de las Direcciones Provinciales para que se realizase en cada provincia una lectura cualitativa de los datos. Esta es la segunda novedad del nuevo plan: la combinación de metodologías cuantitativas y también cualitativas. Este análisis cualitativo y cuantitativo se replicó a nivel de cada centro, de forma que se impulsó la cultura de autoevaluación de los centros, lo que nos sitúa, a su vez, en un marco metodológico cuantitativo, cualitativo, pero de base participativa: los centros como núcleo de operaciones de una organización que aprende.

Hasta ahora el análisis solo se centraba en las tasas de titulación en cuarto, y las medidas iban destinadas a localizar las bolsas de fracaso y abandono dentro del sistema de manera localizada. Con el nuevo plan, cada centro tiene que realizar su propio análisis y poner en marcha un plan de centro, bien vinculado a un proyecto de autonomía, bien a una modalidad de experiencias de calidad.

Estos elementos básicos del plan, como conjunto de programas -global, porque abarca a todas las etapas y centros del sistema educativo- de mejora de resultados escolares, entendidos como el valor añadido en términos de competencias y no solo notas académicas... como decía, estos elementos básicos han ido adquiriendo cada vez una mayor entidad y difusión entre nuestros centros, gracias a una estructura dinámica de funcionamiento, donde los centros y direcciones provinciales son los protagonistas, y los servicios centrales los facilitadores de un marco de posibilidad. Es decir, la mejora de resultados ya no es competencia de un único centro directivo, sino objetivo institucional, y todos los elementos de la estructura han de alinearse en pro de su despliegue, seguimiento, impulso y evaluación; elementos básicos, estructura dinámica y, por último, un esquema conceptual que guíe el despliegue.

Este esquema combina las variables que inciden en el proceso educativo global, del sistema, pero individualmente en cada centro y en cada alumno. Así, los resultados dependen de los procesos educativos, de modo que la mejora de los resultados pasa, necesariamente, por la mejora de los procesos. A su vez, los procesos están condicionados por el contexto y por los recursos. Este esquema básico de procesos, resultados, contexto y recursos nos permite identificar indicadores que condicionan cada uno de ellos. Así, tenemos indicadores de contexto que singularizan el impacto y valor añadido de cada centro; indicadores de recursos, que nos sitúan en el plano de tratar de modo diferente a realidades diferentes; indicadores de proceso que nos informan del desarrollo y valor añadido de cada centro en cada alumno, desde una perspectiva interna y longitudinal. Por último, estarían los indicadores de resultados, que nos informan tanto del progreso de cada centro, cada alumno y también del propio sistema. La evaluación de todo el esquema conceptual, así como el rigor en la identificación de las fuentes de información, es una de las claves que nos permite avanzar desde planteamientos científicos.

Respecto a las fuentes de información quisiera destacar el avance que nos permiten las tecnologías de la información, y en concreto las aplicaciones de gestión. Como saben, nuestra Comunidad se encuentra en pleno desarrollo del proyecto STILUS como sistema integrado de aplicaciones de gestión antes inconexas. Estos avances nos permiten obtener información en tiempo real, de modo que no tenemos que esperar a la estadística oficial del Ministerio para conocer la temperatura del sistema. La estadística oficial y el sistema estatal de indicadores sí nos son útiles para compararnos con la media nacional y otras Comunidades. Cultura de autoevaluación, rendición de cuentas, transparencia, gestión de buenas prácticas nos sitúan ante una evaluación objetiva, con una clara orientación a la mejora, donde cada centro, más allá de los rankings, se sitúa en su propia espiral de mejora continua.

Esta es, señorías... o este es, señorías, el trabajo que venimos realizando a lo largo de los tres últimos cursos académicos, y en el curso actual todas las direcciones provinciales de Educación y todos los centros están llevando a cabo planes provinciales y/o de centro de mejora de resultados. En este empeño cuentan con el apoyo de la Red de Formación del Profesorado, de las áreas de programas educativos y de las áreas de inspección educativa. Quisiera destacar, en este sentido, el plan de actuación de la inspección para el curso 17-18, donde se contempla, como línea prioritaria de actuación, la supervisión y asesoramiento en materia de mejora de resultados escolares. Para ello se elaboró un protocolo de actuación, que incluía una encuesta a equipos directivos de centros para conocer y recabar información sobre cómo mejorar los procesos de apoyo a los centros. También tuvo lugar en este curso dos jornadas de formación específicas: una sobre resultados escolares y otra sobre educación por competencias.

Este es, señorías, de modo resumido, el esquema básico y despliegue del plan global en el cual nos encontramos, aprendiendo cada día de las buenas prácticas de los centros, de nuestra propia evaluación y de la información que nos transmiten las direcciones provinciales. Es nuestro objetivo continuar profundizando e incorporando al plan todas aquellas variables que permitan un mejor ajuste, porque, como decía la directora general de Innovación, se trata de un marco flexible que sitúa en el centro, tiene como referencia, el alumnado.

Para concluir, quisiera ofrecer unos datos cuantitativos, a modo de ejemplo, de indicadores que están siendo analizados por cada centro. Nosotros aquí ofrecemos el dato global de sistema. Son datos correspondientes al curso dieciséis-diecisiete y obtenidos, como decía, de nuestras aplicaciones de gestión. La evaluación individualizada de tercero de Primaria: el 96,7 % del alumnado superó la evaluación. La promoción en Primaria: el 96,79 % del alumnado promocionó en Primaria. En Secundaria, en primero de la ESO, el 86,07 % promocionó a segundo curso. En segundo curso, el 83,90 % promocionó a tercero curso. En tercer curso, el 82,56 % promocionó a cuarto curso. Y la graduación en cuarto de ESO, el curso pasado, fue el 85,2 % respecto al número de alumnos evaluados. Este es un matiz para distinguir lo que es la tasa bruta que publica el Ministerio, la tasa bruta de titulados, que toma como referencia la población de quince años. Nosotros tomamos como tasa... identificamos la tasa neta, el porcentaje de titulados en relación al porcentaje de matriculados o evaluados.

En Bachillerato, en primero de Bachillerato, el 75,38 % promoción a segundo de Bachillerato. Y la titulación en segundo de Bachillerato fue del 76,10 %. También quisiera, desde una perspectiva más cualitativa, relatar alguno de los objetivos de los planes provinciales, para trasladarles el mensaje de que el Plan Global es una obra colectiva, que se construye cada día, y en el cual nos gustaría implicar a toda la Comunidad educativa.

Así, el Plan de Mejora de Resultados de la Dirección Provincial de Ávila señala como objetivos concienciar al conjunto de centros educativos públicos y concertados que imparten Educación Secundaria Obligatoria de la necesidad de iniciar acciones para lograr mejorar los resultados escolares de los alumnos al finalizar la etapa. Incidir, especialmente, en los centros seleccionados para la elaboración y puesta en práctica de un plan de acción, teniendo en cuenta las características particulares de cada uno de ellos, que incida en la mejora de los resultados de ese centro.

La Dirección Provincial de Burgos estableció como objetivos el impulso y aumento de los grupos de PMAR, Programas de Mejora del Aprendizaje y el Refuerzo Educativo, potenciar la Formación Profesional Básica, elaboración de un diagnóstico global y contrastado en base al contexto del centro educativo.

La Dirección Provincial de Educación en León estableció como objetivos identificación de las causas que producen los peores resultados en la provincia, comprometer a los centros en la mejora de los resultados.

La Dirección Provincial de Educación en Palencia estableció como objetivos identificar los factores contextuales de rendimiento de los educativos, actuación particularizada con los alumnos que muestran peores resultados, establecer mecanismos de seguimiento que permitan identificar prematuramente el fracaso escolar para establecer medidas de compensación.

La Dirección Provincial de Educación de Salamanca estableció como objetivos incrementar la tasa de titulación en la ESO en la provincia de Salamanca y mejorar el rendimiento académico del alumnado de educación obligatoria.

La Dirección Provincial de Educación en Segovia estableció como objetivo el estudio y análisis a nivel provincial, y por parte de cada centro, de los resultados obtenidos por sus alumnos para la determinación de las causas que permitan adoptar las medidas adecuadas para la mejora de los mismos, referidas a alumnado, profesorado, organización y funcionamiento e impartición de las materias, elaborando un plan de mejora por parte de los departamentos y del centro.

La Dirección Provincial de Educación en Soria estableció como objetivos actuar sobre los procesos educativos que inciden en los resultados académicos, implicación de todos los sectores de la comunidad educativa.

La Dirección Provincial de Educación en Valladolid estableció como objetivos la autonomía de los centros como motor de cambio, compensación de las situaciones contextuales de los centros, asignación de recursos a los centros, formación del profesorado y evaluación del proceso educativo.

Por último, la Dirección Provincial de Educación en Zamora estableció como objetivos dar continuidad a la actuación específica de la Inspección Educativa sobre la mejora de los resultados escolares de los alumnos de Secundaria en todos los centros educativos, públicos y concertados, desarrollo del plan de acción de centro, de forma prioritaria en los nueve centros que no llegan a la tasa media de titulación en la ESO -sin perjuicio de la participación de todos los centros-.

Quizás en el turno de preguntas podamos profundizar o aclarar aquellos aspectos que esta rápida exposición no la hayan permitido. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Para cerrar este primer turno, y tal como nos explicó al principio, tiene la palabra doña Pilar González.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Bien. Pues, una vez que el director de Política Educativa ha explicado la conceptualización y dimensionamiento de los principales elementos del Plan Global de Mejora de Resultados Escolares, así como su despliegue, solo me resta decir que se trata de un plan dinámico –como no puede ser de otra manera-, sometido a revisión, evaluación constante, y, por tanto, a continuas modificaciones. Las evaluaciones de sistema nos proporcionan una visión global del desarrollo de las competencias matemática y lectora muy esperanzadoras. Si fuéramos un país, seríamos los decimosegundos en matemáticas y los cuartos en lectura. Muy pocos pueden decir esto. Pero, como ya ha quedado patente, debemos avanzar hacia una plena educación por competencias. Nuestro referente de enseñanza y aprendizaje, por tanto... y, por tanto, nuestra nueva conceptualización de resultados son las competencias.

En este sentido abordamos, desde la Educación Infantil hasta las etapas postobligatorias de la enseñanza escolar, dos nuevos planes de mejora: el de la competencia matemática y el de la comunicación lingüística a través de la lectura, y todo ello en un entorno inclusivo, paradigma hacia el que debemos avanzar. Por todo ello, nuestro plan global se ve y se verá reforzado este mismo curso con las siguientes estrategias institucionales. En primer lugar, con el II Plan de Atención a la... a la Diversidad; en segundo, a través del Programa de Mejora de las Matemáticas; en tercer lugar, las nuevas medidas del Plan de Lectura; y, por último, el Programa de Acompañamiento a la titulación, nueva medida del Programa de Éxito Educativo.

En relación con el primero, con el Plan de Atención a la Diversidad, les hablaba antes de la equidad reconocida del sistema educativo de Castilla y León, y a ello ha contribuido de manera decisiva, durante su trayectoria, el importante esfuerzo que se hace desde la Consejería de Educación, desde las direcciones provinciales y desde todos los centros escolares, cada curso por facilitar que todos nuestros alumnos y alumnas puedan encontrar un conjunto de medidas encaminadas a la mejora constante de sus resultados. Y en esto tuvo mucho que ver el Plan Marco de Atención a la Diversidad 2007-2011.

Una vez evaluado, merece la pena destacar la reciente aprobación y puesta en marcha del II Plan de Atención a la Diversidad, que extiende su vigencia desde el año dos mil diecisiete al dos mil veintidós, y que se articula en un conjunto de medidas y recursos dirigidos a favorecer la inclusión de nuestro sistema educativo; es decir, a propiciar un sistema educativo adaptado a las necesidades y características de cada uno, de cada alumno y de cada alumna, personalizando la oferta educativa para que desarrolle al máximo sus singulares talentos y capacidades. Así, en su línea estratégica tercera -se dice que es o consiste en la mejora de las tasas de los indicadores internacionales- hace especial referencia al alumnado más vulnerable, como alumnos con discapacidad, alumnado gitano, alumnado procedente de otras culturas y entornos desfavorecidos. Al poner en relación a estos alumnos con las tasas de los indicadores internacionales, vemos que tenemos una clara oportunidad de mejora en nuestro sistema educativo.

En relación con el Plan de Mejora de las Matemáticas, destacar que nuestros resultados en este área son de contrastada calidad, según muestran las evaluaciones PISA y TIMSS en sucesivas ediciones. Sin embargo, estamos convencidos de que nuestro alumnado puede elevar los resultados en una de las competencias –la matemática- de mayor calado para demandar... para las demandas a las que se verán sometidos estos alumnos y alumnas tanto en su futuro laboral como personal. Ayudar al sistema educativo en su tránsito hacia el enfoque competencial y al abordaje de unos mejores resultados es la finalidad de este programa, en el que destacamos algunas de sus medidas más significativas: en primer lugar, constitución de un grupo de trabajo denominado "sinergias para las matemáticas", formado por profesionales del ámbito universitario y escolar, representantes de las sociedades científicas y asociaciones de profesores de matemáticas, con la finalidad de colaborar con la Consejería de Educación en la implementación de medidas de mejora.

En este sentido, en la actualidad, se ha puesto en marcha... se han puesto en marcha, dirigidas por este grupo, las siguientes medidas: revisión del currículum de las matemáticas, con la finalidad de simplificar contenidos y mejorar la orientación de los mismos; determinación de estudios de evaluación e investigación en este campo; y evaluación de la puesta en marcha de programas innovadores de enseñanza de las matemáticas basados en tecnologías de la información y la comunicación. Otra de las medidas significativas en torno a este Plan de Mejora de las Matemáticas es la elaboración de nueva normativa para la implementación de medidas de mejora a nivel macro del sistema educativo, relativas al desarrollo del cálculo mental; operaciones y a la geometría; resoluciones sobre la enseñanza y refuerzo del cálculo mental, resoluciones sobre el abordaje de las matemáticas a través de la robótica. La tercera medida es el impulso de la formación del profesorado en metodologías innovadoras que propicien el desarrollo de esta competencia matemática. Y en cuarto lugar, el fomento y acompañamiento a cada uno de los centros educativos para la implantación de su plan de mejora de las matemáticas.

En relación con el Plan de Lectura, y a pesar de haber obtenido una magnífica puntuación en PISA 2015, que nos sitúa –como ya he dicho- como los cuartos del mundo en esta competencia, nos proponemos que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas puedan alcanzar las mejores cotas lectoras. De las evaluaciones PISA y PIRLS concluimos que debemos potenciar nuestras fortalezas y profundizar en las áreas que podemos mejorar.

En este sentido, destacar medidas como el fomento de la detección precoz de las dificultades de lectura, a través de las pruebas de cribado que se realizarán en Infantil de cinco años en el último trimestre de este curso escolar, y la implementación de programas de estimulación psicolingüística en edades... en tempranas edades. El refuerzo de la lectura en formato digital para el mejor desarrollo de la... de la competencia en comunicación lingüística, a través de una convocatoria de proyectos de mejora de las bibliotecas escolares; convocatoria que se realizará en el tercer trimestre para su puesta en marcha el próximo curso escolar. La tercera medida destacable es la actualización normativa encaminada a reforzar de nuevo los tiempos y áreas del conocimiento en las que debe trabajarse la lectura, así como la consideración de nuevas metodologías para su mejor desarrollo. En cuarto lugar, el desarrollo de certámenes como el de lectura en público y de mejora de la comprensión y expresión oral, o de programas como El Duero Lee para incrementar el gusto por la lectura y el conocimiento de la literatura. La evaluación –por último- del plan de lectura puesto en marcha, con la temporalización comprendida entre el año dos mil catorce-dos mil quince hasta el diecisiete-dieciocho, de la que sin duda se derivará la puesta en marcha de otras nuevas iniciativas de mejora.

Por último, el Programa de Acompañamiento a la Titulación. Programa que se pone en marcha después de Semana Santa para aquellos alumnos en riesgo de no titular: algunos procedentes del programa PMAR, que como saben se lleva a cabo en sustitución de los anteriores programas de diversificación curricular y que se imparte en segundo y tercero de la ESO; y dirigida también a otros alumnos que, por diversos motivos, con una ayuda adicional puedan alcanzar la titulación. Su finalidad es ayudar a los centros a mejorar las tasas de titulación y al alumnado a alcanzarla, mejorando su éxito educativo y previniendo situaciones de abandono escolar temprano.

Un programa que consiste en llevar a cabo estas medidas de acompañamiento, que básicamente consisten en un conjunto de procesos de tutorización, atención, seguimiento, ayuda y refuerzo académico en distintas áreas y habilidades, y técnicas de estudio y de orientación educativa suplementarias a las ya realizadas y encaminadas a que el alumno mejore su rendimiento escolar. Y todo ello en orden a la adquisición de la titulación de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estas medidas podrán ser llevar... de acompañamiento, podrán ser llevadas a cabo tanto dentro como fuera del horario escolar. El centro tiene autonomía para la organización de esta medida, que contará con la dotación de personal docente suplementario.

Señorías –concluyo-, toda la organización al servicio de la mejora de la educación de todos y cada uno de nuestros estudiantes, alumnas y alumnos del sistema educativo de Castilla y León. Este es nuestro planteamiento y nuestra propuesta. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Para fijar posiciones, formular preguntas o hacer observaciones, se procede a la apertura de un turno de los portavoces de los distintos grupos parlamentarios. Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra, por un tiempo máximo de diez minutos, don Jesús Alonso.

EL SEÑOR ALONSO ROMERO:

Muchas gracias, señora presidente. Muchas gracias a la directora general de Innovación y Equidad Educativa y al señor director general de Política Educativa Escolar por su comparecencia y por la información facilitada sobre el asunto que es materia de la comparecencia, que es la mejora de resultados escolares, actuaciones que lleva a cabo la Consejería de Educación para la mejora de resultados escolares.

Vamos a ser muy breves, puesto que solamente vamos a... a requerir dos aclaraciones o dos preguntas en relación con... con las comparecencias. La primera es: han hablado de una interpretación sistémica de los indicadores de resultados y cómo dependen de factores de contexto y de procesos. En este contexto, precisamente, ¿qué papel pueden jugar los recursos en... en esta interpretación de los resultados? Y la segunda pregunta es todavía más concreta; es decir, ¿tienen todos los centros educativos de Castilla y León un plan de mejora de los resultados escolares?

Y, formuladas las preguntas, solo nos cabe decir que en el Grupo Popular acogemos con satisfacción los buenos resultados que nos ha mostrado la directora general y el director general en materia de resultados escolares, y que comparte con la Consejería de Educación esa actitud y ese interés por intentar seguir mejorando los resultados, que sean reflejo, a su vez, de una educación en nuestra Comunidad de mayor calidad, si es que eso es posible. Por lo tanto, nada de conformismo, nada de satisfacción absoluta, nada de estar cruzados de brazos, de recrearnos en la suerte, y sí ese impulso, ese estímulo y ese interés por seguir trabajando para poder mejorar los resultados y los indicadores de nuestra educación en Castilla y León, ya de por sí una de las mejores de... de España, si no la mejor en muchos aspectos. Pero esos buenos indicadores –repito- no deben movernos a conformismo, sino sobre todo a intentar trabajar para seguir mejorando. Y en esa situación y en esa actitud compartimos con la Consejería de Educación en el Grupo Popular ese interés por intentar superar los niveles de una educación, como la de Castilla y León, que vaya, en definitiva, en beneficio de todos los alumnos de nuestra Comunidad.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra, por un tiempo máximo de diez minutos, don José Ignacio Delgado.

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Pues muy brevemente también. Darle las gracias a los dos comparecientes. La verdad que siempre uno aprende de este tipo de cuestiones y nos interesa a todos, como padres que somos, y además en Castilla y León, donde siempre es mejorable, aparte de que siempre hablemos del Programa PISA y... en fin, de los grandes resultados. O el TIMSS. Pero sí que me gustaría incidir –por no hacernos repetir-: ha dicho que en el Plan de Atención a la Diversidad sobre todo se está haciendo esfuerzos por el tema de la discapacidad, cuestión del pueblo gitano, otras culturas, etcétera, etcétera; y yo me gustaría saber si, aparte... ya sabe, de la diversidad, pero sobre todo en este caso me refiero al... al mundo rural, a la gran... en fin, los 2.248 municipios, los muchos centros que hay dispersos por todo Castilla y León, si hay una especial incidencia –digamos- de apoyo, o se tiene en cuenta, porque, lógicamente, aparte de que el mundo rural –como bien sabemos todos- sus peculiaridades, de dispersión etcétera, etcétera, y despoblación, pues también hay una incidencia bastante importante de población extranjera, etcétera, etcétera, con unos problemas, adecuados.

Y luego, pues bueno, en fin, yo creo que todo es mejorable. Desde luego, también nos preocupa mucho, por ejemplo, el tema del fracaso escolar, y sí que nos gustaría saber aquel programa que hubo de PROEDUCAR, que creo que tenía 1.200.000 euros, si se ha ido implantando, y... en fin, un poco una cuestión... Y sobre todo lo relativo al abandono escolar temprano, si realmente estamos dando con la piedra filosofal, si está mejorando realmente, porque mucho nos tememos que pudiera ser... en fin, ya sabemos que siempre, con desear un poco más, lo mucho a veces parece poco, ¿no? Pero, sobre todo pensando en los niños, en los alumnos, lógicamente tenemos que intentar ser todavía mucho más incisivos y poner todos los medios a su disposición.

Y, mire usted, yo, sinceramente, a veces sabemos que... y nos gusta compartir la cuestión que ha dicho sobre todo de la... que se piensa no solo en cada centro, sino también en cada alumno -lo ha repetido varias veces-, pero es verdad que los hechos luego son como son, ¿eh?, y hay algunas veces, algunas de las cuestiones... y no voy a singularizar ni a poner ejemplos, pero bueno, recuerdo ahora un centro escolar, por ejemplo, en Torresandino, en Burgos, que hubo un problema con un niño de TDAH, pues resulta que se resolvió como se resolvió, pero seguramente, si usted pregunta a los padres y al propio centro, pues, en fin, todo es mejorable en el sentido de la atención más... digamos, más singular, ¿no?, y más para cada alumno en concreto.

Y, sobre todo, quería ver esas... esas dos cuestiones, básicamente, qué opina, si realmente se están implementando todas las medidas que se están haciendo, en el sentido que... que yo creo que... que en ese Plan de Mejora de Resultados Escolares se va avanzando, pero vuelvo a decir que seguramente haya que pensar más sobre todo en el mundo rural y en esa singularidad de los CRAS, en fin, de los centros rurales... rurales que hay en Castilla y León. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Sí. Muchas gracias. Por el Grupo Parlamentario Podemos, por un tiempo máximo de diez minutos, tiene la palabra doña Lorena González.

LA SEÑORA GONZÁLEZ GUERRERO:

Muchas gracias, presidenta. Pues, en primer lugar, pues dar las gracias a la directora general de Innovación y Equidad Educativa y al director general de Política Educativa por su presencia en esta Cámara para hablar sobre actuaciones en materia de mejora de resultados escolares.

Me gustaría, si fuese posible, que me respondiesen a una serie de preguntas relativas a puntos en los que, según la deriva de las políticas de la Junta de Castilla y León, parece que discrepamos y que nosotros consideramos que son de vital importancia para... para mejorar, como dicen, los resultados académicos.

En primer lugar, que si creen que los 2.033 millones de euros de recorte acumulado que arrastra la Consejería de Educación merman, de algún modo, la calidad educativa que... que los profesionales educativos están pudiendo ofrecer a su alumnado en... en Castilla y León, sobre todo a la hora de... de los recursos con los que cuentan para poder ofrecer esta respuesta educativa.

En el mismo sentido, si consideran que recuperar los alrededor de 2.000 docentes que hemos perdido en Castilla y León tras la crisis ayudaría a dar una respuesta educativa de mayor calidad que repercutiese en esa mejora de los resultados que todos deseamos, y si se tiene previsto desde la Consejería aumentar el número de profesionales de las aulas, así como los equipos multidisciplinares de... de atención educativa. Porque uno de los grandes problemas con los que nos estamos encontrando es que, ya no el alumnado ordinario –que no requiere de adaptaciones curriculares significativas, pero sí que necesita puntualmente apoyos-, sino que las asociaciones de padres y madres del alumnado que sí que tienen necesidades educativas especiales o específicas denuncian que se han dejado de prescribir las horas de apoyo en los dictámenes de evaluación, que suelen poner algo así como las... el mayor número de horas posibles, y que los que tienen la suerte de sí tener estipuladas este número de horas en los dictámenes denuncian que no las están... que no las están recibiendo en su totalidad. Y creemos que esto va en contra, precisamente, ya no de la equidad educativa o de la igualdad de oportunidades –que también-, sino del rendimiento académico que motiva su comparecencia.

También me gustaría saber si los directores consideran que el aumento de la carga lectiva al que se ha sometido al profesorado de Castilla y León y la pérdida de horas para dedicar a las tutorías repercuten, o pueden repercutir, en los resultados académicos del alumnado, sobre todo del que presenta dificultades para adaptarse a las dinámicas establecidas dentro del sistema educativo.

En este sentido, mi grupo, Podemos Castilla y León, hemos solicitado a la Junta hacer efectivo el reconocimiento de la labor tutorial desempeñada por los docentes de nuestra Comunidad Autónoma, concediendo un complemento mensual a los profesores y profesoras que realicen funciones de tutor, así como un reconocimiento a efectos de horario, aplicando una reducción porcentual de sus horas lectivas, puesto que consideramos que realizar una buena labor tutorial requiere de un gran esfuerzo, así como de tiempo para organizar tanto las tutorías como para preparar las adaptaciones o las recomendaciones necesarias o las reuniones con la familia.

También nos gustaría saber si consideran que el ya II Plan de Atención a la Diversidad debería contar con una memoria económica propia, y no ser solo un documento de buenas intenciones carente de financiación propia.

Han hablado también de los Programas de Mejora de... del uso de las TIC, y nos gustaría saber si consideran que, en aras de esa equidad y de esa igualdad de oportunidades, no se debería hacer algo también con la brecha tecnológica y con aquellos centros educativos a los que ni siquiera se les está garantizando el acceso a Internet.

Me gustaría hablar también, y saber su opinión, saber su... cómo consideran ustedes que están resultando los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento. Estos programas –como sabemos y como se ha dicho aquí- sustituyen a los programas de diversificación curricular, pero en vez de prolongarse durante toda la enseñanza obligatoria, como hacían los Programas de Atención a la Diversidad, se cortan en tercero de la ESO, dejando desamparados a los alumnos y alumnas más necesitados de apoyo educativo en el curso decisivo para titular como graduado en ESO. Nos preocupa enormemente que estos programas, destinados –como decimos- al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje, así como al alumnado con discapacidad, y que tienen por objeto conseguir que este alumnado logre titular, se corten precisamente en el año decisivo para que esto ocurra. Es decir, se le da apoyo y una atención individualizada –o al menos especializada- durante segundo y tercero de la ESO, y a la hora de afrontar el último curso se corta esta atención y se les devuelve a la vía ordinaria en cuarto de la ESO. Querría saber cuál es el fin de este procedimiento y si ustedes consideran que... que es una buena forma de ayudar a estos estudiantes a titular y a mejorar su rendimiento académico.

Por último, hemos podido oír aquí –y estamos de acuerdo- que hasta ahora el rendimiento académico se medía respecto a la titulación en cuarto de la ESO, y que esto no es lo más adecuado, y que llevan ustedes 3 años trabajando para medir este rendimiento. Nos gustaría recomendarles que escuchasen más al cuerpo docente, porque eso de que el rendimiento académico se medía únicamente respecto a la titulación en cuarto de la ESO sería para la Junta de Castilla y León, porque el profesorado, gracias a la evaluación continua y a su conocimiento de la realidad del aula y de su propio alumnado, conocen perfectamente cuál es el rendimiento académico de cada uno de sus alumnos y alumnas y del conjunto de su grupo. Por eso nosotros consideramos que quizás sería más oportuno tener en consideración las... las opiniones y las recomendaciones del cuerpo docente, que constantemente están siendo desoídos por su Consejería, y no convertir el proceso educativo del alumnado en una sucesión de evaluaciones externas para que ustedes puedan, pues dar contenido a una Comisión como esta o... o justificar su labor durante los últimos tres años.

Les pediríamos eso, que confíen más en nuestro cuerpo docente, que son quienes conocen realmente las necesidades y los procesos educativos del alumnado, y no entorpezcan –permítame decirlo así- el proceso educativo de... ordinario de los alumnos y alumnas con evaluaciones externas que lo único que hacen es generar un estrés innecesario en los niños y niñas cada dos por tres, y además en sus primeros años académicos, que acaba no revirtiendo, en nada específico, en mejoras para ellos. Estas... estas evaluaciones, en cierto modo –y así lo dicen los docentes-, lo que hacen es interrumpir o frenar, cada cierto tiempo, el proceso educativo ordinario de los niños y de las niñas y no tienen mayor objetivo que implementar las evaluaciones que marca la LOMCE, una ley educativa señalada como la más segregadora, elitista y perjudicial, ya no por mi grupo parlamentario –que también-, sino por toda la comunidad educativa. Y por ahora, si me pueden contestar o dar su opinión o valorar estas reflexiones, termino aquí. Muchísimas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra, por un tiempo máximo de diez minutos, don Jesús Guerrero.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Gracias, presidenta. Buenos días. Damos la bienvenida al director general de... a la directora general de Innovación y Equidad Educativa y al director general de Política Educativa Escolar. Agradecemos sus explicaciones y el debate que las mismas nos permiten realizar en esta Comisión de Educación.

Sin embargo, primero tenemos que mostrar pues nuestra disconformidad con que el... con el hecho de que el grupo mayoritario y de Gobierno utilice esta Comisión, y en definitiva este Parlamento, para actuar contrariamente a las funciones por las que se constituyeron las asambleas parlamentarias: el control al Ejecutivo por parte del Legislativo. En este caso, y en otros recientes, hemos visto que se utilizan las Cortes para ser altavoz del Ejecutivo, de la Junta de Castilla y León, con la finalidad de vender su gestión, y se relega reiteradamente las peticiones de comparecencia que hacemos desde el Grupo Socialista, como la que está pedida por este grupo hacia el consejero hace año...

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Le rogamos, señoría, que se ciña al tema de la comparecencia.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Me estoy... me estoy ciñendo, señora presidenta. Supongo que no gusta, pero hay que decir estas cosas de vez en cuando. Hace un año hemos pedido una comparecencia sobre el Programa Releo y aquí estamos esperando todavía. Desde nuestro punto de vista, estamos ante una perversión del sistema. Lo dejo así.

Entrando en el motivo de esta comparecencia, una vez más señalamos que nos agrada todo resultado positivo en la educación de Castilla y León. Pero nuestra función no es la de ser –permítame- palmeros del Gobierno; como acabamos de decir, este cometido le cedemos al Grupo Popular. Nuestra función es de control y debemos incidir en todos aquellos aspectos que consideramos que no funcionan correctamente, y, sin duda, hay varios asuntos que tienen que tener necesariamente efectos sobre los resultados académicos, y que nos gustaría que se valorara por parte de los directores generales comparecientes.

Sin embargo, queremos también hacer... queremos hacer también consideraciones sobre algunas de las declaraciones iniciales o de la... en la intervención, por ejemplo, de la señora directora general de Innovación y Equidad, en la que hablaba de que los resultados PISA no han sido motivo de autocomplacencia. Desde nuestro punto de vista, se compadece muy poco con la afirmación realizada al principio de la intervención, en el que textualmente afirmaba –y creo que, como lo tiene en texto, lo puede repasar- que los resultados de PISA 2015, que establecían que esta Comunidad Autónoma es la primera de todas las de España, y que además tenía gran nivel de equidad –textualmente, lo he tomado así-, son fruto del trabajo sostenido de esta Consejería de Educación, aludiendo, además, a que desde el año dos mil se asumieron las competencias educativas por parte de esta Comunidad Autónoma, o sea, que esto es fruto de los 17-18 años de gestión que ha venido haciendo la Junta de Castilla y León.

No sé si el señor Alonso esto lo ve como complaciente o no; a mí me parece que es muy complaciente, permítame que les diga. Porque la primera pregunta sería entonces si antes del año dos mil no se ha hecho nada en educación en esta Comunidad Autónoma o en las provincias que... que configuran esta Comunidad Autónoma. ¿No hay nada que valorar que se haya hecho antes del año dos mil, antes de las transferencias educativas? Por ejemplo, nivel de alfabetización del que se partía en estas provincias –pues de hace un siglo aquí, por ejemplo- o del nivel socioeconómico que se tenía, que se tiene; del nivel de lectura que había antes, o del nivel cultural que, generación tras generación, han tenido las familias de Castilla y León.

Yo les recomiendo que se echen un vistazo al censo de mil novecientos ochenta y uno, del que aludí en la interpelación de... de diciembre, ¿eh?, y luego, si quiere, hablamos de algunos de esos datos, y a lo mejor hay una base que explique también algunos de estos datos, que para nosotros son satisfactorios, por supuesto, por supuesto. Pero es verdad que hay que Comunidades que han tenido que hacer un esfuerzo suplementario para eliminar niveles de alfabeti... de analfabetismo –mejor dicho- de un 25 %, mientras que nosotros no. Entonces, vamos a ver si hacemos las comparaciones de manera equitativa, por dar también otro significado al término de la directora general, de su cargo. Bien.

Nosotros nos vamos a centrar, por lo tanto, en el apartado cuarto de los que ha descrito... de los que han descrito los directores generales, referidos a las áreas de mejora. Y, al igual que ha hecho mi compañera de Podemos, tenemos que hablar –o preguntar, al menos- qué incidencia creen que usted... que tienen ustedes los recortes que se han venido practicando en la educación desde el año dos mil doce, esos casi 1.000 millones de euros; o el hecho de que no se llegue al 5 % de la media del producto interior bruto dedicado a gasto en educación, como los países de nuestro entorno; o las carencias en infraestructuras, si tienen algún tipo de incidencia en los resultados académicos, por ejemplo, que se tenga que dar en algún CRA pues clases en aulas prefabricadas, como así ha confirmado el consejero de Educación en el caso del CRA de Los Arapiles, en el municipio de Aldeatejada, para el año que viene. Alguna incidencia tendrá ese tipo de... de infraestructuras o de carencias, como las 25 que están comprometidas, entre institutos, colegios, conservatorios o escuelas de artes, o ampliaciones de centros, que se retrasan presupuesto tras presupuesto, y que, en fin, entendemos que también tiene que tener eso algún tipo de incidencia. No sé si lo han analizado desde las... las Direcciones Generales que ustedes rigen. O los gastos de funcionamiento recortados en los centros públicos, que no en los concertados. O cómo influyen las carencias –como digo- de todos estos tipos de recortes, incluidos también el número de profesores, en los resultados.

Es lo mismo también que... en fin, cómo valoran o qué incidencia tiene el que haya claustros con un nivel de profesorado interino –profesorado no estable, por lo tanto- muy elevado, más allá de ese 27 % de media que hay en Secundaria, sobre todo en centros del medio rural o de la periferia, donde verdaderamente la mayoría del claustro está formado por profesores interinos. Y no decimos esto respecto a su capacidad o a su dedicación –al contrario-, pero todos sabemos –al menos los docentes; creo que los responsables de la Administración educativa lo conocen también- que, de cara al éxito de los proyectos educativos, a medio plazo, en los centros, la estabilidad es un elemento fundamental, ¿eh?, en los claustros. Por lo tanto, nos gustaría esa valoración.

También, si han analizado los resultados académicos de los alumnos no bilingües, aquellos que están incluidos en los agrupamientos en los que mayoritariamente hay alumnos repetidores, ¿eh?, TDAH, ACNEE, minorías étnicas o de inmigrantes, y que, por lo tanto, tiene una incidencia también en las... en los resultados... académicas. Por cierto, si se están en el proceso de evaluación de bilingüismo en Secundaria –como creo que es así-, no entendemos que el consejero se lance a la buena de Dios a anunciar exigencias de nivel de inglés para cursos venideros, de buenas a primeras, para desdecirse al día siguiente. Entendemos que, si hay una evaluación, habrá que esperar a los resultados. ¿O ya está hecha y no se quiere decir? ¿Eh? Es una pregunta que es verdad que no tiene nada que ver con esto –o tiene poco que ver con esto-, pero que ahí está.

El Programa de Medidas de Apoyo y Refuerzo Educativo. Hemos escuchado, felizmente, que por fin se están tomando iniciativas al respecto, lo cual, evidentemente, pues nos viene a dar la razón, porque –ya lo hemos descrito- entendemos que está siendo un fracaso sin paliativos, al estar mal diseñado desde el inicio, al segregar al alumnado desde segundo de la ESO y prácticamente condenarlo a no titular. Es verdad que esto no depende de la Consejería en el sentido del formato del mismo, porque está recogido en la LOMCE, esa "magnífica" -entre comillas, permítame- ley que nos está dando tantos problemas. Pero lo que sí que está claro es que depende de la Consejería –dependía ya- el haber reforzado mucho más, a través de recursos humanos o de tipo didáctico, a este alumnado para que pudiera titular, para que se incorporara a cuarto de la ESO de manera adecuada con el resto de los alumnos que venían por la línea normal y poder titular en condiciones y no ser carne de cañón de la FP Básica, que es lo que ocurre hasta ahora. Por lo tanto, si hay medidas que quieren ustedes implementar y van a tener éxito, van a contar con nuestro apoyo. No lo duden. También nos gustaría saber qué incidencia tiene los... en los resultados académicos, por ejemplo, pues la Educación Especial, o si han analizado los resultados de los alumnos con necesidades educativas especiales, los ACNEE. Es decir, estamos hablando de la educación inclusiva.

Miren, en reciente respuesta parlamentaria hemos conocido que en Castilla y León hay casi 4.000 alumnos diagnosticados con trastornos por déficit de atención e hiperactividad. La inmensa mayoría están escolariza... escolarizados –perdón- en las etapas educativas obligatorias, como es lógico. Así, hay 1.777 en Primaria y 1.849 en Secundaria, en la ESO. Sin embargo, en las etapas no obligatorias, el número de alumnos diagnosticados de TDAH es muy reducida. Por ejemplo, en Bachillerato están matriculados en centros educativos de Castilla y León solo 110 alumnos diagnosticados con el TDAH, y en FP, 43. Es decir, que hay un... una diferencia enorme. ¿Qué está pasando aquí? Pues lo que está pasando, muy probablemente, es que este tipo de alumnos están fracasando a nivel educativo, y, sin embargo, nos hemos encontrado con que, en vez de reforzar las medidas de apoyo hacia este colectivo, la Consejería las ha retirado este curso. Les recuerdo que este curso han eliminado a los alumnos TDAH de los alumnos ACNEE, y por lo tanto tienen menos profesorado de especialidades atendiéndoles, menos de Audición y Lenguaje, meros... menos de Pedagogía Terapéutica y menos de Compensatoria, en muchos centros. Creemos que deben de rectificar este tipo de medidas y que en el curso siguiente se vuelva a incluir a los TDAH como alumnos dentro de las categorías de ACNEE, y, por lo tanto, con el profesorado de especialidades para apoyarles y reforzarles en su proceso educativo.

Es evidente que eso tiene que tener alguna incidencia en el... en el planteamiento. De momento, si nos pueden contestar a esas... a estas cuestiones, pues nos sentiríamos muy agradecidos, y, posteriormente, alguna otra cuestión podemos plantear. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Para contestar a las preguntar formuladas, tienen la palabra don Miguel Vega y... y doña Pilar González. Gracias.

EL DIRECTOR GENERAL DE POLÍTICA EDUCATIVA ESCOLAR (SEÑOR VEGA SANTOS):

Bueno, pues comienzo yo, y vamos haciendo un poco... tratando de dar respuesta a... a todas las preguntas. Quizás, de manera transversal, se ha tocado el tema de... de la incidencia de los recursos en los resultados educativos. Como decía en mi intervención, en nuestro esquema, contexto y recursos condicionan los procesos educativos que conducen a... a unos resultados determinados.

De indicadores de recursos, pues... pues se ha citado, básicamente, el gasto por alumno, la ratio... Bueno, pues, si acuden al sistema estatal de... de indicadores, pues ahí verán... pues las cifras que arroja nuestra Comunidad, por ejemplo, en gasto educativo por alumno, significativamente por encima de la media; la ratio... estamos por debajo de... en todas las etapas, de la ratio. Por agrupar un poco la respuesta: claro que tienen incidencia los recursos en los resultados, pero también es cierto, y podríamos preguntar a nuestra colega del País Vasco, por ejemplo, que tiene más gasto por alumno que Castilla y León, la crítica a la que está haciendo frente, que cómo, teniendo más gasto por alumno, tiene peores resultados con Comunidades que tienen menos gasto por alumno. Este es un debate clásico y tradicional en... en evaluación y en educación.

Parece –y así está constatado- que los recursos inciden en los resultados, pero también es... no es menos cierto que, a partir de determinado nivel de inversión en educación, esta influencia no es tan directa. O, dicho de otra manera, habría que asegurar un suelo de inversión; yo no sé si estaría en el 5 % del PIB o qué otras referencias. Por cierto, aprovecho para decir que el PIB parece ser... o entrar en cuestión como referencia para la inversión en educación. Se aluden últimamente a... a otros estándares, pero en cualquier caso estamos hablando de elevar la inversión –y digo inversión, no gasto- en educación para llegar a ese suelo que posibilite las mejores condiciones a los centros y a los docentes para llevar a cabo sus procesos educativos y mejorar sus resultados.

Estamos de acuerdo en esto, pero también quería poner, o queremos poner, sobre la mesa que a partir de un determinado nivel de inversión esta incidencia no es directa. Y vuelvo a decir las críticas que está recibiendo el Gobierno Vasco, por ejemplo, con... en relación a su nivel de inversión, de gasto por alumno, cómo es posible que tenga... dicho sea de paso también, crítica entendemos injustificada, porque, como bien decía el portavoz del Grupo Popular, este tema de las fuentes de información –que estamos ahora en la era de la información y la comunicación-, a veces una saturación de información desinforma más que informa.

Por tanto, en relación a los recursos, yo no me atrevo... la portavoz de Podemos ha cuantificado en 2.033 millones de euros de recorte acumulado, los docentes... recuperar los 2.000 docentes tras la crisis. En fin, son cifras que no corresponden a... digamos, al núcleo esencial de esta comparecencia, pero no queremos esquivar esta pregunta. Los resultados... los recursos inciden en los procesos, los recursos no se deben repartir de manera igualitaria, entendiendo igualitaria sin tener en consideración el contexto de cada centro; cada centro tiene un contexto y, por tanto, necesitará unos... unos recursos.

Se ha hablado también del medio rural y de las infraestructuras. Del medio rural, bueno, pues es cierto. ¿Qué más quisiéramos que nuestras... nuestras escuelas rurales llegaran a... al tope de la ratio? Pero la realidad es que es otra, y estamos hablando de mantener unidades hasta con cuatro alumnos. Esto tiene la virtualidad de personalizar o individualizar la enseñanza -y esta van a decirnos que es hacer de la debilidad virtud-. Nuestro deseo, lógicamente, es cuanta mayor población y rejuvenecimiento del medio rural, dinamismo, revitalización, etcétera, pero también es verdad que estas bajas ratios nos permiten... y no ha habido... y ha habido interpretaciones en este sentido también de los buenos resultados de PISA en Castilla y León. No vamos a citar ningún medio de comunicación, pero se realizaron hasta publirreportajes de nuestro modelo de enseñanza rural como enseñanza integrada en el entorno, personalizada, etcétera, etcétera, y todo ello es posible gracias... o lamentablemente –vamos a decirlo así- a la baja ratio alumno-profesor.

Ha hablado también la portavoz de Podemos –por unirlo a este bloque de recursos- de la brecha tecnológica en el acceso a Internet. Pues bien, este es uno de los objetivos en el que nos encontramos, el proyecto Escuelas Conectadas; se ha firmado el convenio con la entidad pública Red.es y esperamos que este año se licite el convenio... el contrato de Escuelas Conectadas, que permita el acceso a Internet de... en todos los centros, especialmente en el medio rural.

Sobre este tema de la... de la brecha tecnológica, tampoco es objeto de esta comparecencia, pero bueno, es un tema que nos interesa y podríamos hablar mucho, porque también hay falsas ideas o prejuicios. Tenemos centros en este momento, en la Comunidad, que tienen 300 megas de acceso a Internet -y no pocos-, gracias al contrato de telecomunicaciones en el cual está integrado la Consejería. No son datos para la autocomplacencia, pero también hay que ponerlo de manifiesto.

Me ha alegrado que el portavoz de Podemos relacione, en el apartado de recursos, o lo... o lo correlacione con las infraestructuras, por lo original del discurso, pero voy a tratar yo también de ser original en la respuesta. A nosotros nos importan las infraestructuras como condicionantes del proceso educativo, no en vano, en... en colaboración con la Dirección General de Innovación, estamos llevando a cabo internamente, nuestras Direcciones Generales, un grupo de trabajo para el diseño de nuevos espacios educativos. Usted ha hablado de las nuevas infraestructuras, de obra nueva, de ampliaciones, pero pensamos que estamos construyendo conforme a patrones o a cánones clásicos. Las nuevas metodologías o... o el nuevo concepto de educación exige nuevos espacios polivalentes que faciliten las metodologías colaborativas, participativas y demás. Esto es un plus sobre su pregunta: claro que influyen las infraestructuras, hasta tal punto que condicionan; condiciona la disposición de este aula, el hecho que estemos en "u" o en círculo y no estemos uno detrás de otro. Nos podemos ver las caras y... y interactuar.

Respecto a las aulas prefabricadas, pues les sorprendería –o creo que no le sorprenderá, porque usted es docente- que hay muchos maestros que prefieren las aulas prefabricadas a las aulas. Sí, si quiere, le cito casos concretos y habla con los profesores que han tenido... entre otras cosas, porque también nuestro modelo de aula prefabricada no es un barracón al uso; con decir que tienen aire acondicionado que muchos de ustedes también reclaman, por esto del cambio climático, bueno, pues las condiciones... y están invitados también a ver cualquier aula prefabricada. Es más, los padres de Aldeatejada han visitado las aulas prefabricadas de Castellanos de Moriscos. Puede hablar con los padres el resultado de esta visita y también con... con los docentes. Por otra parte, qué más quisiéramos que tener muchas aulas prefabricadas, porque eso supondría que tendríamos mucho alumnado y... pero bueno.

Respecto a los gastos de funcionamiento, no comparto con usted la afirmación que ha vertido sobre los recortes. Le invito a repasar la comparecencia del consejero, de presupuestos, o incluso personalmente –porque es competencia de mi Dirección General-, está a su disposición cuanta información longitudinal, a lo largo de la legislatura –en la... en la precrisis, en la crisis, en la postcrisis-. Analícelo usted, y en el concepto de gastos de funcionamiento, en nuestras cifras, hay un leve incremento año tras año; tampoco para tirar cohetes, ni lo que no gustaría. Sí, este año estamos en torno a los 44 millones de euros en gastos de funcionamiento. Bien es cierto, vuelvo a repetir, entendamos los gastos de funcionamiento, bien en la dimensión de cubrir lo básico, o bien de profundizar en la vía de los proyectos de autonomía de centro, que yo, particularmente, o personalmente, pues es una idea que comparto y sería partidario de que los centros tuvieran parte del dinero que nosotros tenemos para las inversiones de Capítulo 6 en Capítulo 2 para que profundicen en su autonomía.

Se ha hablado también bastante del profesorado. Es competencia de la Dirección General de Recursos Humanos, y, como decíamos, este tema de la mejora de resultados escolares compete a todas las Direcciones Generales –supongo que ahora la directora de Innovación dará respuesta a los recursos destinados al Plan de Atención a la Diversidad-, pero también poner de manifiesto: lo que es una debilidad (la alta tasa de interinidad o la inestabilidad en las plantillas) hay veces que también tiene como punto fuerte –y espero que esto me lo entiendan en su contexto- un profesorado joven, dinámico, activo, y esto nos lo reportan muchos centros del medio rural, que es el destino pues de este profesorado interino. No con ello quiero decir que el profesorado funcionario sea menos dinámico, sino que, bueno, afecta –sí que es cierto- a la continuidad curso tras curso de los proyectos de los centros, y sería deseable bajar la... la tasa de interinidad.

Bueno, esto en relación al gran apartado de la incidencia de los recursos en los resultados, que completará la directora de Innovación.

Sí quería entrar algo más en materia, empezando por el PMAR, los programas específicos dirigidos al refuerzo y mejora del aprendizaje, tanto los estructurales como los institucionales, que ha anunciado la directora de Innovación.

Mire, Diversificación Curricular era un programa con larga trayectoria. Los que venimos de la LOGSE sabemos lo que costó, y los que estamos vinculados a temas de orientación sabemos lo que supuso incardinar la cultura de la diversificación curricular en la cultura de los centros. Digamos que tuvo relativo éxito, pero también tuvo sus críticas, y con ello también poner de manifiesto que se llegó a afirmar que era una vía fácil para obtener el título: la cara a y la cara b del sistema. Esto son frases que yo recuerdo de... de aquel momento, o de los momentos anteriores de diversificación curricular.

La LOMCE ha implantado el PMAR y ha intentado superar una... de los puntos débiles de Diversificación Curricular, y era la detección previa de las dificultades de aprendizaje asociadas a capacidad o a otras circunstancias, porque en tercero de la ESO ya se puede pensar que es tarde para reconducir, y de ahí que tercero y cuarto pues fuese como una doble vía para la obtención de un título con diferentes... grado de exigencia. Por tanto, se adelanta PMAR respecto a Diversificación, pero es que además el perfil del alumno de PMAR no es el perfil del alumno de Diversificación. Hay mucha tendencia a comparar PMAR con Diversificación Curricular, pero estamos hablando de dos perfiles de alumnado diferente.

Yo comparto con ustedes que es verdad que un alumno que ha estado en un programa en segundo y tercero, cuando vuelve al cuarto ordinario no ha sido tocado por una varita mágica y puede volver a la vía ordinaria. Y, por ello, en esta Comunidad vamos a poner en marcha el Programa de Acompañamiento a la Titulación, pero no solo para los alumnos provenientes de PMAR, sino para cualquier alumno, porque en cuarto de la ESO desembocan alumnados de perfiles muy diferentes; pues incluso hasta por alguna enfermedad o circunstancia personal que precisen de un apoyo puntual, que no se la juegue en un título en... en cuarto de la ESO por una circunstancia personal. De ahí también –lo ha explicado la directora de Innovación- este Programa de Acompañamiento personalizado a cada alumno a la Titulación.

También se ha hecho alusión a cómo el rendimiento académico... a nuestra afirmación de que el rendimiento académico no son solo notas, y que escuchemos al cuerpo docente. Bueno, pues ese es nuestro empeño, en ello estamos, y a lo largo de este trimestre la directora de Innovación y yo estamos –al igual que hicimos el año pasado- visitando todas las provincias, y este año, además, en... cuando visitamos una provincia, vamos a un centro seleccionado por la dirección provincial para que nos exponga su plan de resultados escolares. Ya llevamos varios centros visitados. Bien es cierto que no disponemos de todo el tiempo que nos gustaría, pero –lo he dicho en mi comparecencia y la directora de Innovación también- para nosotros este programa supone un aprendizaje cada día, y nos sorprenden los centros con el nivel de análisis y detalle. Pues la última el otro día en Camarzana de Tera (en Zamora), en Tudela de Duero... En fin, esa es la línea: escuchar a los docentes y, sobre todo, a los equipos directivos. Y, bueno, pues, por fortuna, nosotros tenemos la suerte... no tenemos el tiempo, porque es un recurso limitado, de hacer todas las visitas que quisiéramos.

Efectivamente, el rendimiento académico no son solo notas, y pensé que en el turno de preguntas iban a incidir en... en las tasas de repetición de Castilla y León, en la tasa de titulación, un poco la interpretación sistémica a la que aludía el portavoz del Grupo Popular. Bien, como indicadores básicos de resultados educativos en el sistema estatal, tenemos el abandono escolar temprano, que el portavoz de Ciudadanos ha dicho a ver si damos con la piedra filosofal. Es... es un indicador –si se me permite la expresión- raro, porque mide el sistema educativo desde fuera, no desde dentro. Le recuerdo que se mide a través de la Encuesta de Población Activa, que se basa en muestra, y es el porcentaje de población de 18 a 24 años que no tiene una segunda titulación. Bueno, pues es objeto de preocupación, análisis, y cada día profundizamos más en el conocimiento de este indicador, porque es cierto que parece la bolsa: todos los trimestres nos dan los datos de la EPA y nos dan el dato global, de... de España y de cada Comunidad, cómo ha mejorado. Y ahí estamos; estamos ya a mediados de marzo; a finales de marzo se hará público el indicador del primer trimestre, y... y, bueno, como en el resto de indicadores que voy a citar, lo que importa son las tendencias, más allá de décima arriba, décima abajo.

Es verdad que a nivel nacional se ha bajado significativamente; es verdad que Castilla y León siempre ha estado mejor que el dato nacional –en este momento, el dato del año pasado-. Aunque dan datos por trimestre, luego, en el cuatro trimestre, no se da el dato del cuarto trimestre, sino se da el dato del año. Castilla y León concluyó con un 16,7 y la media nacional un 17,3. Bien es cierto que –y lejos de la complacencia- nuestro objetivo de legislatura era el 15 % (es el objetivo modulado para España de los objetivos 2020, porque partíamos de un nivel elevado respecto a Europa), aunque para el resto de países era del 10 %. Y aquí (por compensar también las alusiones al País Vasco) nuestra referencia es el País Vasco, que tiene un 7 %. Y no pocas veces preguntamos a nuestros compañeros del País Vasco: ¿qué es lo que hacéis para tener un... un 7 %? Pero bueno, estamos identificando... para nosotros, en el abandono escolar temprano, tiene gran incidencia sobre todo la Formación Profesional Básica y la Formación Profesional, Grado Medio y Grado Superior, porque -bueno, pues también lo hemos dicho en nuestras comparecencias- se ha puesto en marcha por primera vez un Plan de Mejora de Resultados en la FP.

Otro indicador de resultados es el concepto este de esperanza de vida, que es algo nuevo, que va asociado al de abandono escolar temprano. Y, bueno, aprovecho para informarles que tenemos datos recientes de la estadística oficial: el veinte de febrero se han publicado –están en la página web del Ministerio- los datos relativos al curso año dieciséis, curso quince-dieciséis. Decía que nosotros disponemos de información actualizada gracias a nuestras aplicaciones de gestión. Pues bien, el Ministerio, o la fuente oficial, o el sello de la estadística oficial, siempre va con dos años de retraso. Pues bien, el veinte de febrero ya han publicado resultados de algunos datos del curso quince-dieciséis. Por ejemplo, la esperanza de vida escolar... es decir, es como la esperanza de vida pero aplicado a... a educación, y por tanto también asociado al concepto de abandono o al indicador de abandono escolar temprano. Pues se mantiene... para España la esperanza de vida es un 17,5 y en Castilla y León un 18,6.

Hay otro indicador, que es la tasa neta de escolarización en edades postobligatorias en el sistema educativo, que también tiene correlación con el abandono escolar temprano. En los datos que se acaban de publicar, en el curso quince-dieciséis, por ejemplo, a la edad de dieciocho años, el 80,3 % a nivel nacional está escolarizado en educación postobligatoria, y en Castilla y León el 91,9 % (casi 12 puntos por encima de la media). Si tomamos como referencia, por ejemplo, el último... o como comparación el curso dos mil diez-dos mil once, Castilla y León tenía un 86 y España un 75. Nuestro salto han sido casi 7 puntos y el crecimiento a nivel global, de la media del Estado, de 5 puntos.

Bueno, esto son indicadores relativos al abandono escolar temprano y todo... la información que hay que tener en cuenta para interpretar ese dato de abandono escolar temprano: la esperanza de vida escolar, las tazas de neta... tasas netas de escolarización en edades postobligatorias. Pero luego hay otros indicadores de resultados educativos que entrañan cierta complejidad. Su grupo, Ciudadanos, siempre alude a ese famoso 33 % de repetidores, y aprovecho la circunstancia de esta Comisión que el dato que da PISA es un dato acumulado; es una pregunta que se realiza a una muestra de alumnos -que son los que realizan la prueba PISA- y se les pregunta si ha repetido a lo largo de su escolaridad. Pues bien, el 33 % dicen que han repetido, pero de ahí no se puede inferir que sea un dato... una foto fija, que el 33 % estén repitiendo en ese momento. Ese dato dice lo que dice –es un dato acumulado-: que el 33 % ha repetido a lo largo de su escolaridad. Tampoco nos dice cuántas veces, porque les recuerdo que se puede repetir una vez en Primaria y dos en Secundaria, con lo cual alguno de esos 33 % puede que haya repetido tres veces. Por tanto, el dato de PISA, y que su grupo utiliza con frecuencia, es un dato acumulado que no habla del porcentaje de repetidores en un curso concreto. Además, PISA evalúa a los quince años, por lo cual puede haber alumnos en cuarto, en tercero y hasta en segundo de la ESO, ¿eh? Por tanto, esa aclaración sobre el porcentaje de repetidores que dice PISA.

Para entrar un poco más en... -y con esto concluyo- en el análisis de los indicadores vinculados a la repetición, tenemos, por un lado, la tasa de idoneidad y la tasa de repetición. La tasa de idoneidad lo que nos indica es el porcentaje de alumnos escolarizados en el curso de... de referencia de su edad cronológica. Pues bien, es cierto que Castilla... Comunidades como Castilla y León, que la repetición se ha utilizado como estrategia pedagógica –vamos a denominarlo así- tiene tasas de idoneidad –vamos a decirlo así- no buenas o históricamente no buenas. Bien.

Pero hay que entrar en el contenido de estos indicadores para ver qué es lo que pasa, porque yo le podría llevar a la contradicción de cómo... cómo es posible que teniendo tasas de idoneidad por debajo de la media nacional, tasas de repetición más elevadas que la media nacional, nuestra tasa de titulación sea superior. ¿Cómo es posible esa contradicción? Bueno. Tampoco vamos a hacer aquí una... una clase magistral, pero sí aprovecho para informar de los datos recientes del veinte de febrero, por ejemplo, la idoneidad en España y en Castilla y León. A los ocho años, por ejemplo, España da el 94 %; es decir, 94 de cada 100 alumnos están en su curso correspondiente a la edad de 8 años, mientras que en Castilla y León estamos por debajo, en el 93,8 (bien es cierto que dos décimas). A los 10 años el 90,03, y Castilla y León el 89,04 (seguimos peor que la media nacional). A los 12 años, el 86 % a nivel nacional, y en Castilla y León el 84 %. Sin embargo, a los 14 y a los 15 años España tiene 73 de cada 100 alumnos matriculados en... o escolarizados en su curso de referencia y exactamente igual en Castilla y León, el 73,1. Y a los 15 años, el 65,6, y Castilla y León exactamente igual, 65,6.

¿Qué es lo que nos viene a decir esto? Pues que la repetición en Castilla y León se utiliza más en Primaria, como fórmula para afianzar aprendizajes que van a facilitar o superar mejor la etapa Secundaria, que en el resto del país; parece que en el resto del país, si consideramos la media... o si tiene interés puede analizar otras Comunidades (por ejemplo, Asturias o Andalucía o Cataluña), el porcentaje de repetidores en Primaria y en Secundaria. Quiere esto decir que la aplicación de la repetición en Primaria en Castilla y León, que está por encima de la media, pero eso supone que estos alumnos, cuando llegan a cuarto de la ESO, llegan en mejores condiciones para titular, y eso podría explicar que estemos hasta 5 puntos por encima del porcentaje de titulados respecto a la media nacional. Bueno, ya. Gracias.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Muy bien. Pues voy a abordar algunas de las cuestiones que no ha abordado el director de Política Educativa, aunque ha abordado muchas, la verdad. [Murmullos]. Sí, sí, y muy bien.

Aquí se ha hablado, ha habido varias preguntas o alusiones al Plan de Atención a la Diversidad, al II Plan de Atención a la Diversidad, que quiero recordar se publicó, o se aprobó, en el pasado junio de dos mil diecisiete, por lo tanto es un plan bastante reciente. Y es un plan que procede de la evaluación, precisamente, de los resultados de los alumnos con necesidades educativas especiales, tal y como ha aludido el portavoz del PSOE, que si habíamos evaluado los resultados de los alumnos con necesidades. Por supuesto. Anteriormente a este plan –como ustedes saben y he relatado y he referido en la intervención- estaba... o se... estaba... se implantó el Plan Marco de Atención a la Diversidad; un plan marco que lo que establecía era una serie de programas específicos en función de las tipologías que en aquel momento se establecían -por parte tanto de la LOE como posterior... bueno, de la LOE básicamente- como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Es decir, había un plan específico para el alumnado con superdotación o sobredotación intelectual, un plan específico para el alumnado inmigrante, un plan específico de atención a la diversidad para los alumnos con discapacidad etcétera, etcétera, porque en aquel momento se partía del paradigma de la integración.

Si recuerdan ustedes, antes -algunos de los que estamos aquí, sobre todo los que proceden de la docencia, y los que no proceden de la docencia, pues seguramente también, porque tengan hijos o hayan tenido hijos en edad escolar-, anteriormente a la LOGSE, la educación que se producía en nuestro país era una educación segregada del... me estoy refiriendo a los alumnos con discapacidad. Cuando es... empieza la LOGSE, en el año mil novecientos noventa, se decide... se decide, con... -desde luego, creo que este fue un gran logro para la educación en nuestro país- se decide que la segregación no es buena a la hora de educar y que se tiene que integrar a los alumnos con necesidades especiales en nuestros centros ordinarios. Y ahí es, desde el año mil novecientos noventa hasta la actualidad, donde hemos estado moviéndonos, en este sentido, con arreglo a este paradigma de la integración, que, como digo, supuso un gran avance en relación con la educación segregada que ese venía produciendo.

Sin embargo... sin embargo, y a pesar de este gran avance, lo que ha escondido la integración en nuestros centros escolares ha sido también segregación; antes se hacía fuera del centro escolar, y gracias a la integración se ha venido haciendo, y de una manera muchas veces, por supuesto, inconsciente –quiero decir, no... no porque se quisiera hacer segregación-, pero se ha producido, ¿verdad?, en nuestros centros escolares que se ha apartado a los alumnos con discapacidad o a los alumnos con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo de su grupo ordinario. Y todo ello bajo el paradigma de la integración y del apoyo que debían... especializado, que debían tener este tipo de alumnos, con lo cual nos hemos encontrado en la evaluación que algunos de ellos han querido volver a centros de educación especial, porque han sentido, realmente, que estaban en un régimen de educación segregada bajo el paradigma de la integración.

Esto no lo puedo generalizar; estoy diciendo que son situaciones que se han producido en los centros. Para muchos alumnos las situaciones de apoyo educativo han sido muy buenas. Sobre todo han sido -cuando hemos evaluado- extraordinariamente buenas cuando se han producido dentro del entorno de la propia clase, del propio aula, cuando se ha generalizado en los centros escolares la enseñanza compartida, cuando dos profesores –uno de la materia determinada y el otro especialista en pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje- compartía las clases dentro de un entorno ordinario. Pues bien, los resultados de aquel plan, los resultados escolares de nuestros alumnos, de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, realmente dejan mucho que desear. Si vemos las tasas de titulación –usted ha nombrado algunas, algunos indicadores-, si vemos las diferentes tasas de promoción, de titulación, de los alumnos con discapacidad, de los alumnos con TDAH, de los alumnos con cualquier otro tipo de... los alumnos gitanos, de los alumnos en situación de vulnerabilidad por cualquier otro tipo de situación, vemos que ahí tenemos un importante foco de mejora.

Y, precisamente, el plan... II Plan de Atención a la Diversidad viene a reforzar, junto con las otras iniciativas y junto con la orientación que hemos tratado de explicar de la Consejería de Educación –siempre enfocada a la mejora-, viene a tratar de reforzar nuestro sistema educativo para que también los alumnos con discapacidad o con cualquier tipo de vulnerabilidad puedan mejorar sus resultados escolares. Y el director general de Política Educativa ha... de alguna manera, ha explicado qué entendemos por resultados escolares.

Este Plan de Atención a la Diversidad, por tanto, viene a reforzar el paradigma de la educación inclusiva, que, como todos ustedes saben, dice que todos los alumnos tienen derecho a tener una educación inclusiva de calidad, junto a los demás alumnos, junto a sus compañeros, y no de manera segregada. Por lo tanto, esta nueva orientación, esta nueva orientación de nuestro Plan de Atención a la Diversidad va a tratar de evitar, precisamente, esa segregación; la segregación, a veces líquida, ¿eh?, a veces no pensada, a veces consecuencia lógica de una serie de actuaciones que todos pensábamos en su momento que eran las idóneas y las mejores, pues hemos visto que no produce buenos resultados escolares.

Este plan, en su día, cuando se aprobó por acuerdo de Junta, se explicó ya su memoria económica. Es un plan que tiene una duración del año dos mil... dos mil diecisiete al año dos mil veintidós y que, una vez culmine, habrá consolidado más de 54 millones de euros. Consolidado quiere decir que todos los años, ¿eh?, gracias a este plan, esa dotación económica se producirá anualmente. Hemos empezado, lógicamente, hace muy poquito, pero ya algunas de las medidas se han puesto en marcha. Creo que ayer -era lunes ayer, sí-, mismamente, se publicaba el decreto de orientación, el decreto de orientación de Castilla y León, por el que se contextualiza y se regula el modelo que Castilla y León va a tener en cuanto a la orientación educativa, vocacional y profesional. Y también se ha explicado que esto supone más orientadores. Se explicó en su día que se van a bajar las ratios de los alumnos en los centros educativos con necesidades educativas especiales, y esto implica más profesorado, etcétera, etcétera.

En cuanto al apoyo que necesitan los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en nuestros centros escolares, el apoyo y el número de horas de apoyo -que por supuesto, bajo el paradigma de la inclusión, vamos a tratar de que las menos posibles se produzcan fuera del entorno de la clase del alumno; las menores posibles, solamente aquellas que sean estrictamente necesarias, por eso que acabo de decir de que la segregación no produce buenos resultados escolares-, pues, como decía, el número de horas, decía la portavoz de Podemos que vienen establecidas en los dictámenes de escolarización; bueno, vienen en los dictámenes o se organiza junto con el equipo psicopedagógico y los profesores del centro, como no puede ser de otra manera; y, como digo, pues lo que vamos a tratar es de que esas horas siempre se produzcan en el entorno de la propia... del propio aula, ¿eh?, y no tanto fuera del aula escolar.

Puedo decirles que ningún recurso relacionado con la educación especial durante estos años de crisis –ninguno, ninguno- se ha reducido. Es decir, no ha habido reducción en el número de profesores de pedagogía terapéutica ni en el número de profesores de audición y lenguaje; más bien al contrario, durante las épocas de crisis esto aumentó. Igual que algunas otras cuestiones relacionadas con... por ejemplo las faltas... Quiero decir, cuando un profesor está de baja, ¿no?, el... bueno, pues cuando se trataba de profesores de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, y sobre todo las sustituciones y sobre todo en el entorno rural, esto se producía inmediatamente. Es decir, que siempre ha habido un apoyo expreso y explícito a todo lo que tiene que ver con la atención a la diversidad.

Procuraremos, dentro de este Plan de Atención a la Diversidad, que las actuaciones especializadas que necesite nuestro alumnado se realicen dentro del aula ordinaria. Pero claro, para eso estamos trabajando –y también dentro de este... de este marco del II Plan y de este marco de la orientación a la mejora de los resultados- en la formación de nuestros profesores, porque tenemos que dar el tránsito, realmente, hacia una educación mucho más innovadora, ¿eh?, y mucho más centralizada en las metodologías que posibilitan el trabajo conjunto de profesores dentro del mismo aula.

Se ha hecho alusión también a los alumnos con TDAH. Los alumnos con TDAH, cuando la LOE hablaba de los alumnos con necesidades educativas... los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, pues en la LOE se decía o se establecía, se categorizaba ese global de alumnos con necesidades educativas, necesidades específicas de apoyo educativo, se establecían varias categorías, y se hablaba de: alumnos con necesidades educativas especiales, relacionándolos con la discapacidad únicamente; alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, y ahí se englobaba pues a alumnos de minorías, alumnos procedentes de diferentes situaciones de discapacidad, etcétera, etcétera. En ningún momento se aludía a los alumnos con TDAH, aunque todo el mundo sabíamos que los alumnos con TDAH podían tener desde necesidades educativas especiales hasta necesidades educativas o hasta ninguna necesidad educativa; porque hay alumnos con TDAH que con simplemente una medicación, igual que yo me pongo las gafas y ya no tengo necesidad específica de otra cosa, ¿verdad?, pues a veces hay alumnos que con una simple medicación no tienen necesidades educativas especiales ni específicas. Sin embargo, hay alumnos que, a pesar de la medicación –y esto, lógicamente, como todo, es un amplio espectro, que va desde el que más necesidades tiene al que menos, o al revés, según por donde quieran empezar, ¿verdad?-, bueno, pues hay alumnos que incluso con medicación tienen unas necesidades educativas especiales, serias y fuertes, asociadas, por ejemplo, a situaciones de... de una gravedad importante en cuanto a los problemas de comportamiento que se puedan generar.

¿Dónde estaban situados esos alumnos cuando teníamos como marco normativo básico la LOE? Pues estaban situados como alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, y, en función de cómo fueran sus necesidades educativas, se les proporcionaban los recursos especializados necesarios o no. Lo que el señor portavoz de... del PSOE indica es que nuestra base de datos, la de la Consejería de Educación, la base de datos ATDI, de atención a la diversidad, donde nosotros tenemos establecida una base de datos con una serie de categorías, a efectos... a efectos de estudios estadísticos, a efectos de estudios de sistema para no solamente proporcionar recursos, sino para evaluar, pues situaciones de rendimiento escolar, situaciones de muchos tipos y diversos, de agrupamiento de alumnos, etcétera, etcétera. En esa base de datos ATDI nosotros no teníamos una categoría especial para los alumnos con TDAH, sino que estos alumnos –los que tenían necesidades educativas especiales, ya digo, porque tenían unos grandes problemas de comportamiento y conductuales-, estos alumnos estaban situados en la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales. Otros –que no tenían esas necesidades educativas- pues estaban situados en la categoría de alumnos con dificultades de aprendizaje, porque podían tener alguna dificultad de aprendizaje, ¿eh?, debido a la –digamos- situación suya de falta de atención, de la hiperactividad, etcétera, etcétera, porque muchos de ellos pueden tener esa situación de dificultad de aprendizaje que les provoque un fracaso escolar, pero eso no quiere decir que sean alumnos con necesidades educativas especiales. Y, como digo, otros que no han aparecido en la... en la base de datos ATDI, porque no han tenido ningún tipo de necesidad educativa especial.

Pues bien, nosotros, cuando aparece la LOMCE... la LOMCE modifica ese artículo de la LOE, y la modifica en el sentido de incorporar a los alumnos con TDAH como alumnos con necesidad específica de apoyo educativo; es decir, ya los incluye en la normativa básica y nos dice que este tipo de alumnos pueden tener necesidad específica de apoyo educativo por tener TDAH; no nos dice que todos los alumnos que tengan TDAH tengan que tener necesidad específica de apoyo educativo. Pero nosotros, en ese momento, seguimos –en nuestra base de datos ATDI-, pues como veníamos haciéndolo, con los alumnos incorporados en la... en la categoría de necesidades educativas, cuando tenían necesidades educativas; incorporados en la categoría de dificultades específicas de aprendizaje, cuando las tenían; y no incorporados, cuando no las tienen.

La federación de... de familias de alumnos con TDAH presentó un recurso a nuestra base de datos ATDI para decirnos que la LOMCE, precisamente, lo que hacía era establecer una categoría especial, que eran los alumnos con TDAH, y que, por favor, los sacáramos de la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales, y que les pusiéramos una categoría. Y entonces, bueno, todas estas cuestiones se enredaron, incluso hasta con el Procurador del Común, que nos dijo que, por favor, les sacáramos de esa situación. De manera que nosotros no hemos hecho más que cumplir con una recomendación del Procurador del Común, y hemos sacado a los alumnos TDAH de la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales y... Es decir, es decir, los alumnos con TDAH estarán situados, en nuestra base de datos –que es interna y para la gestión de la Consejería de Educación; y esto no tiene por qué implicar más o menos recursos, ¿verdad?-, están situados en función de la necesidad o de la gravedad o de la... la graduación de la necesidad educativa que puedan tener. ¿De acuerdo? Entonces, tenemos alumnos con TDAH que tienen necesidades educativas especiales y alumnos con TDAH que están en dificultades educativas -¿verdad?- y otros que no están, por el motivo que digo. Es decir, el mismo continuum de necesidades que para todos los demás. Por lo tanto, yo creo que, antes de decir que estamos quitando apoyos y que porque ahora no están contemplados de esta manera estamos quitando apoyos, creo que esto pues debe cuidarse un poco, porque lo único que hace es echar tierra sobre un asunto, ¿verdad?, que no... que no debe ocupar –yo creo- estas... estas cuestiones, creo yo. Nuestros alumnos que tienen TDAH están atendidos por los especialistas, que deben de estar, siempre que eso es necesario, para su adecuada educación.

En cuanto al otro aspecto que se ha hablado aquí, y es el tema de la autocomplacencia por el tema de PISA y demás, yo creo que, bueno, si hubiéramos caído en la autocomplacencia, en el año dos mil tres, que ya fuimos los mejores... Es verdad que éramos tres Comunidades solo, ¿no? Tuvimos la valentía en Castilla y León de presentarnos y... junto con País Vasco y Cataluña, y, en contra de todo lo que se esperaba, pues resulta que también en aquel momento obtuvimos mejores puntuaciones que el País Vasco y Cataluña, ¿verdad? Podíamos haber salido fatal, pero resulta que no. Claro, sin duda, esto se debe a toda una trayectoria. Por supuesto, la Consejería de Educación nunca ha dicho, ¿eh?, que únicamente se deba a la situación actual. Por supuesto, hay muchísimos factores que inciden en los resultados PISA, y yo creo que todos debemos estar orgullosos de ellos, pero lo que yo he querido decir que... es que, independientemente del orgullo que podamos sentir todos, todos, como comunidad educativa, la Consejería de Educación no quiere pararse en eso, quiere seguir mejorando, ¿eh?, quiere seguir mejorando, y por una cuestión básica y fundamental: porque, si mejoramos, mejora la educación de todos y cada uno de nuestros alumnos, que es nuestra pretensión.

Entre los factores, pues usted ha aludido a... al índice de alfabetización, a determinados aspectos culturales, por supuesto –que comparto, ¿eh?-. También se puede decir, ¿eh?, que hay factores como las familias, la consideración que las familias siempre tienen, han tenido, en Castilla y León hacia el valor de la educación como promoción, ¿eh?, como promoción incluso social que esta pueda tener, ¿verdad? Y, bueno, hay otros factores que inciden también y que son fundamentales y sustanciales.

Pero también he querido explicar aquí y dejar claro que no todas las Consejerías y todas las Administraciones educativas pues han actuado como ha actuado la Consejería de Educación bajo el Gobierno desde el año dos mil hasta la actualidad. He estado explicando que aquí se tomaron decisiones en relación con lo que se venía haciendo con anterioridad, que desde mi punto de vista pues fueron un acierto, como por ejemplo contextualizar lo que venía haciendo el Ministerio de Educación a la realidad de Castilla y León, y convertir todo eso en un plan de evaluación y calidad que, pues trajo consigo actuaciones de evaluación que no en todas las Consejerías y Administraciones educativas de otras Comunidades Autónomas se llevaron a cabo, ¿eh? Y no en todas las Consejerías de Educación se evaluaron las matemáticas en el año dos mil cuatro, no en todas se evaluó en el año dos mil seis, cuando los resultados de todos los hispanohablantes fueron nefastos en PISA en lectura, pues otros no evaluaron. Nosotros evaluamos y pusimos en marcha un plan de mejora, ¿eh? No todas las Administraciones educativas de otras Comunidades diseñaron planes de evaluación o, digamos, modelos de evaluación tales como el modelo de evaluación... autoevaluación para las organizaciones educativas de Castilla y León, o el plan de evaluación externa, y etcétera, etcétera.

Quiero decir con ello que aquí se ha trabajado desde el año dos mil muy seriamente por una orientación –es lo que trataba de explicar-, y esa orientación hacia la mejora de los resultados escolares, esa orientación, por supuesto, no solamente ha sido desde la Consejería a los centros, sino que uno de los puntos fuertes, precisamente, de esa Programa de Mejora de la Calidad y de la Evaluación fue el tratar un sistema de información que también procede de abajo arriba, es decir, desde los propios centros, pasando por las direcciones provinciales, hasta la Consejería de Educación; toda la información que se... que se producía, que se ha producido y que se produce en los centros, y que nos llega a través de las direcciones provinciales, toda la información de cada uno de los centros lo convertimos en evaluación de sistema y lo devolvemos a las direcciones provinciales y a los centros -como ha explicado el director de Política Educativa- para su puesta... para su conocimiento, para su análisis, para su reflexión y para la puesta en marcha de planes de mejora.

Que, por cierto, el portavoz del... del Grupo Popular preguntaba si en centros de Castilla y León existen planes de mejora de resultados escolares. Yo creo... no puedo decir que el 100 % de nuestros centros tenga... tenga un plan de mejora, ¿eh?, pero la gran mayoría sí. Todos los centros, porque... o sea, la gran mayoría de centros tienen su propio plan de mejora de resultados escolares. Le digo: más de 400 proceden del Programa de Mejora de la Calidad; otros proceden de los planes de mejora de resultados, que tienen que hacer cuando sus resultados no son tan positivos como debieran ser, etcétera, etcétera. Aquí lo importante es la cultura que se ha generado en los centros de Castilla y León sobre la evaluación y la calidad, y la orientación hacia la mejora.

Yo recuerdo que en el año dos mil, por ejemplo, la provincia de Soria, en el 99 %... 98 y pico por ciento de sus centros existían planes de mejora. Y si comparábamos este dato con otras provincias de nuestra Comunidad, pues esto no era así, esto no era así. Ahora podemos decir que el dato global y el dato de cada una de las provincias ha progresado enormemente en este sentido, y eso es un logro de los centros, y eso lo hacen los centros educativos, por supuesto; y ese es el mérito, ¿eh?, y esa es uno de los principales, digamos, factores que han incidido y que inciden en que tengamos estos resultados escolares.

Decía la portavoz de Podemos que hablemos con los docentes, que no entorpezcamos su labor por motivo de realización de evaluaciones externas. Bueno, yo creo que el diálogo con los docentes siempre ha sido y siempre es, y sigue siendo para nosotros algo fundamental, ¿eh? El diálogo, por supuesto, no de tú a tú, porque no podemos llegar a todos –más quisiéramos-, pero también tenemos otros sistemas de información. Pero le voy a decir: los primeros que introdujeron las evaluaciones de diagnóstico fueron... fue la LOE, ¿no?, donde ya se hablaba de las evaluaciones de diagnóstico, y se hicieron y se llevaron a cabo, porque eran obligatorias, en cuarto de Primaria y en segundo de la ESO. ¿De acuerdo? En cuarto de Primaria y en segundo de la ESO. Esta Consejería, pues, lógicamente, cumplió la norma y realizó todas aquellas evaluaciones, desde el año dos mil siete en Primaria, desde el año dos mil ocho en Secundaria.

Había una cultura de la evaluación en los centros. Se había generado una cultura que hacía que las familias pues no tuvieran ninguna duda y los centros no tuvieran ninguna duda de que esas evaluaciones de sistema eran buenas, tanto para el... para obtener información rigurosa y científica del propio sistema como para el propio centro escolar, como para todos y cada uno de los alumnos, puesto que ahí se recababa información de todos y cada uno de ellos. Y resulta que es que hay, dentro de... digamos, pues toda la comunidad científica está de acuerdo en que estas evaluaciones pues se realicen; evaluaciones de sistema, ¿eh?, evaluaciones que en un caso pueden ser censales, como lo eran estas evaluaciones de diagnóstico, y como lo siguen siendo ahora, gracias a la... a la LOMCE, en tercero. De cuarto se pasó a tercero por una cuestión pues de detectar mucho más tempranamente esas dificultades de aprendizaje y estas evaluaciones de diagnóstico –ahora ya no se llaman diagnóstico, pero tienen el efecto diagnóstico- de... se realizan en tercero. Es una evaluación en la que los niños y las niñas, pues un día o dos días, hacen unas pruebas, y que para nada creemos que... –esto se hace en todo el mundo mundial, ¿verdad?, no solamente en Castilla y León, no solamente en España, sino en el resto de países- no creemos que esto interfiera en el normal funcionamiento y desarrollo del aprendizaje de todos los alumnos, ni que, desde luego, pueda hacer mal a los alumnos, sino más bien creemos que esto es justamente al contrario. Hay consenso total, como digo, en relación con este tema, ¿eh?, con el tema de las evaluaciones censales, de las evaluaciones de sistema, que pueden ser muestrales, y aquí las únicas diferencias –y seguro que nos hubiéramos puesto de acuerdo muy fácilmente- era el curso en el que había que hacerlo, ¿eh?, porque esto ya es una cuestión de matiz; lo más importante es la evaluación.

También se ha hablado de PROEDUCAR, un proyecto del Ministerio, un programa de cooperación del Ministerio de Educación, y, efectivamente, pues estamos poniendo en marcha o vamos a poner en marcha determinadas medidas –algunas de ellas ya están siendo implementadas-. Tienen que ver con actividades formativas del profesorado para la aplicación de nuevas metodologías educativas en su intervención con alumnado en situación de riesgo de abandono escolar. También, una convocatoria que ya el año pasado, bajo la denominación de otro programa de cooperación, se llevó a cabo, y ahora esta. Durante este curso escolar también saldrá una... digamos colaboración con entidades e instituciones para la realización de proyectos específicos en zonas de mayor riesgo de exclusión social y abandono escolar, con el fin de favorecer la captación de estos jóvenes y su reinserción en el programa educativo. Después, dentro del Programa PROEDUCAR, la organización de jornadas y seminarios para el intercambio de buenas experiencias y prácticas en el campo de la lucha contra el abandono escolar temprano, que se han demostrado, como ustedes saben, una metodología muy exitosa. Y, por último, dentro del programa Educar, también reforzamos el Plan de Mejora del Éxito Educativo, reforzamos la medida nueva que hemos explicado, la medida que tiene que ver con la... el acompañamiento a la titulación, reforzamos también con el... con el Programa de cooperación del Ministerio de Educación PROEDUCAR. Y yo creo que he tratado de abordar todo. Muchas gracias. [Murmullos]. Simplemente decir que el bilingüismo sí, que la evaluación de Secundaria del bilingüismo sí que se realizó y que se ha presentado –se presentó en su día- a mesa sectorial... [murmullos] ... y a los medios de... de comunicación... [murmullos] ... Secundaria, Secundaria. Bien. [Murmullos]. Bien.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Por favor, no... no hablen sin micrófono. Ahora, cuando les dé el turno de réplica. Gracias.

EL DIRECTOR GENERAL DE POLÍTICA EDUCATIVA ESCOLAR (SEÑOR VEGA SANTOS):

Con independencia de si se ha comparecido en Cortes o no, el estado de la valoración del bilingüismo ha concluido. Tenía dos fases: se evaluó Primaria, se presentaron resultados, se constituyó un grupo de mejora, se tradujeron las debilidades en propuestas de mejora; se realizó al curso siguiente Secundaria, se presentaron los resultados en mesa sectorial, se ha constituido un grupo de trabajo, ya están elaboradas las propuestas de mejora de Secundaria, y en este momento se están evaluando de manera especializada... vamos, evaluando, conociendo sobre el terreno las experiencias de los centros british, el Bachibac, porque el nuevo modelo va a ser, al modo del Plan Global de Mejora de Resultados, omnicomprensivo para todas las etapas. Algo ya ha avanzado el consejero, en la presentación de curso, de adelantarlo a Infantil y demás. Nada más.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. En turno de réplica, por un tiempo máximo de cinco minutos, tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Popular, don Jesús Alonso.

EL SEÑOR ALONSO ROMERO:

Muchas gracias, señora presidenta. Y muchas gracias a la directora general y al director general por sus respuestas. Miren, el Grupo Popular no está de acuerdo en que la Consejería de Educación esté llevando a la deriva a la educación de esta Comunidad –si entendemos por deriva una evolución negativa-, sino todo lo contrario. Pensamos que –entre otras cosas, gracias a la gestión de la Consejería de Educación- hay una evolución positiva de... de la educación en nuestra Comunidad. Y esto se evidencia en los datos. Decía el teórico británico de la... de la comunicación Charles Scott que las opiniones son libres y que los datos son sagrados. Y los datos ¿qué revelan? Los datos en relación con el asunto que nos ocupa esta mañana, ¿qué revelan? Pues revelan la calidad de la educación de Castilla y León. Y esto no es autocomplacencia; esto es simple y llanamente poner de manifiesto unos datos. No vamos a ocultar los datos. A lo mejor es que es preciso ocultar los datos porque no conviene que sepamos cuál es la realidad objetiva, mediante evaluaciones objetivas que se realizan sobre la educación en nuestra Comunidad. Y los datos revelan esa calidad. ¿Ponemos una venda en los ojos y nos olvidamos de los datos? Los datos tienen la virtualidad de reflejar realidades. Y tenemos que manejar datos para ver los balances... los balances de gestión y los balances en cualquier actividad privada, y por supuesto pública.

Y, efectivamente, tenemos la gran suerte de contar con unos magníficos profesores en Castilla y León. Tenemos esa gran ventaja, pero, hombre, algo tendrá que ver también la gestión educativa de la Comunidad para que esos datos sean tan buenos. Porque habrá otras Comunidades que no tengan datos tan positivos, y que si achacamos al profesorado, en su conjunto, la principal razón para buscar esa realidad y esos datos, pues digamos que no estarían en muy buen lugar los profesores de otras Comunidades Autónomas que no pueden presentar datos tan buenos como los que presenta la Comunidad de Castilla y León. Por lo tanto, repito: poniendo de manifiesto y dando por supuesto de que contamos con unos estupendos profesores, algo tendrá que ver la gestión de la propia educación para conseguir esos datos.

Y, desde luego, hablando de... de evaluaciones del sistema, hablando de todos los procesos de evaluación, hombre, eso no es entorpecer. Evaluar no es entorpecer. Llevar a cabo evaluaciones que tienen fundamentalmente una función de detección, de información, no es entorpecer; es todo lo contrario, es estimular. La evaluación tiene la virtualidad de dar información, de conocer cuál es la realidad en la que nos movemos, y tiene otra virtualidad, que creo que todavía puede ser más importante, que es la diagnosticar la realidad para mejorarla, para ver cuáles son las áreas de mejora susceptibles de que se puedan llevar adelante acciones que sirvan para mejorar y ofrecer una calidad acorde con las exigencias y acorde con lo que nuestros alumnos merecen y con lo que nuestro sistema merece. Porque no olvidemos una cosa: hay comunidad educativa, cierto es –hay profesores, hay personal no docente, hay alumnos, hay padres-, pero la comunidad educativa somos todos, es toda la sociedad. Y, lógicamente, la sociedad es la que con toda la razón va a demandar cuáles son las acciones que se llevan adelante para ofrecer un servicio público de calidad, y en este caso para ofrecer una educación de calidad, que es el objetivo fundamental yo creo que... que de todos.

Y, claro, señores directores generales, señora directora general, señor director general, el Grupo Popular no utiliza esta Cámara para... para desvirtuarla, como ha insinuado algún portavoz. Ha sonado como que se quiere hurtar de la iniciativa parlamentaria al grupo mayoritario de la Oposición. En absoluto. El Grupo Popular lo que hace es cumplir con su obligación; con su obligación, lo que dice concretamente el Artículo 24.2 del Estatuto de Autonomía de Castilla y León. "Atribuciones de las Cortes: controlar e impulsar la acción política y de Gobierno de la Junta". Y en ello piensa seguir el Partido Popular; en impulsar la acción del Gobierno, en este caso concreto, que nos ocupa hoy, de la Consejería de Educación, para que la Junta de Castilla y León siga tomando medidas que beneficien al conjunto de los castellanos y leoneses, y en esa labor, desde luego, el Partido Popular y el Grupo Parlamentario Popular va a seguir, por mucho que se le diga que con eso está hurtando o desvirtuando el papel de esta Cámara. Todo lo contrario: está cumpliendo con su obligación, porque, claro, si no es cumplir con la obligación el hecho de que ustedes puedan comparecer hoy a petición del grupo parlamentario mayoritario de estas Cortes, pues yo creo que es... lo demás, y cualquier otra insinuación sería intentar, repito, hurtar la labor parlamentaria, la labor política y la obligación del grupo...

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Tiene que terminar, señor Alonso.

EL SEÑOR ALONSO ROMERO:

... del Grupo Parlamentario Popular. Muchas gracias, señora presidenta.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Por parte del Grupo Parlamentario Ciudadanos, por un tiempo máximo de cinco minutos, tiene la palabra don José Ignacio Delgado.

EL SEÑOR DELGADO PALACIOS:

Muchas gracias, señora presidenta. Antes que me... volver a dar las gracias a los directores generales. Decía Miguel que lo de la EPA que casi es como la bolsa, que bueno, que los resultados... pero bueno, bromas aparte, efectivamente, claro, el País Vasco tiene una... tiene una tasa –y ahí sí que se ve, me imagino, que... que ese presupuesto mucho mayor-, pero es que, fíjese, Cantabria tiene poco más, ¿eh?, el 8 %; es decir, yo creo que manifiestamente es mejorable la situación en Castilla y León, porque a veces hay Comunidades que tampoco es que tengan muchísimos recursos y, sin embargo, pues también van haciendo una serie de mejoras que son evidentes, ¿no?, en cuanto a ese abandono escolar, que al fin y al cabo es lo que más nos preocupa, al fin y al cabo, a todos.

Comparto también un tema que nos preocupa a todos, que es el apoyo a los tutores, o esa figura del orientador, que antes estaban en los... en los institutos sobre todo, en los colegios. Yo creo que es fundamental. Fundamental... hombre, comparto también con la compañera de Podemos que, efectivamente, si además se les ayuda económicamente y se les motiva, etcétera, etcétera, pero bueno, hay otras soluciones también como es la de, digamos, más disponibilidad de tiempo para dedicarse a esos alumnos, ¿no?, y esa orientación que tienen que tener. Porque además están yo creo que en una edad –los que somos padres- muy complicada muchas veces y que necesitan, lógicamente, de... digamos, de un asesoramiento personalizado que así lo agua... que así lo haga.

Hombre, no me puedo... digamos, no para al entrar el tema del bilingüismo, que de una manera –digamos- paralela se ha... se ha dicho aquí, porque claro –y vuelvo a reincidir en el tema del mundo rural-, ahí sí... ahí, sobre todo, ya... vamos, ya ni cuento; es decir, ahí no se accede, no se puede acceder en todos los municipios a una educación bilingüe; y en los casos en los que heroicamente, digamos, los padres intentan llevar a sus padres al sistema bilingüe, el tema del transporte, etcétera, etcétera, pues sigue sin... sin poderse –digamos- optar de una manera clara y meridiana, haciendo un gasto muchas veces extraordinario, cuando no tenía por qué haber tal historia.

Comparto también la preocupación que ha dicho la directora general, Pilar, sobre el tema de la integración y la segregación. Y es verdad, es verdad, sí, sí, aquí no se puede integrar por ley, eso es evidente. Pues todos los niños van al mismo centro y ya está. ¿Y? Y luego pasa lo que pasa. Efectivamente, tenemos que seguir mejorando y luego, pues claro, incluso las propias familias; yo conozco más de... de un padre y de unos padres, y unas... unas madres que han dicho, no, prefiero que... que mis hijos vuelvan otra vez a un centro especial porque, efectivamente, esto no es así, esto... Una cosa es que se lleve a un centro, pero, lógicamente, hay que hacer una política activa de integración, pero de verdad, ¿no?, transversal e inclusiva, donde realmente estén. Y ahí, en ese sentido, yo creo que todos tenemos que intentar y seguir haciendo.

Y luego, sobre todo, también, decía el director general, efectivamente, que ese Plan de Mejora de Resultados por provincias, me chocaba, claro, Burgos, por ejemplo, que es la ciudad... la provincia más industrial, decía que demandaban, por ejemplo, unos procedimientos de... de formación profesional, ¿no?, unos cursos mucho más adaptados y actuales, etcétera, etcétera, que es lo que tiene que hacer, al fin y al cabo, la educación, ¿no? Adecuarse un poco a la... en fin, a la demanda de la sociedad en la que... en la que vivimos. En ese sentido, pues, en fin, yo creo que sí que funciona, en ese sentido de que cada provincia, lógicamente, tiene sus singularidades y sus particularidades.

Y en el caso de... que también se ha hablado, de acceso a Internet, pues hombre, mire usted, no es por nada, pero, aparte de esos planes que la Junta de Castilla y León sí que va a llevar a todos los centros educativos, igual que a los consultorios, un acceso de Internet de calidad, pues, por mucho que se haga, yo creo que es... hay que hacer más esfuerzos todavía, si cabe. Es decir, eso... no el acceso llevarle, sino sobre todo el mantenimiento, que la verdad que deja mucho que desear. Ya ves que a veces son cuestiones puntuales de empresas, etcétera, etcétera, ese mantenimiento y ese acceso a Internet, pero, lógicamente, tiene que favorecer el que todos los centros escolares tengan las mismas capacidades para todos los alumnos. Y en ese sentido, pues bueno, dar las gracias otra vez, y, en fin, sí que me gustaría que incidieran un poco en este tipo de cuestiones. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Por parte del Grupo Parlamentario Podemos, por un tiempo máximo de cinco minutos, tiene la palabra doña Lorena González.

LA SEÑORA GONZÁLEZ GUERRERO:

Gracias, presidenta. Pues, sin entrar a valorar las grandes diferencias entre las evaluaciones de la LOE y las que establece la LOMCE y las motivaciones y la articulación de cada una de ellas, ni las declaraciones del director de Política Escolar asegurando que hay maestros que están encantados con sus aulas prefabricadas y que incluso tienen aire acondicionado, me gustaría emplear los cinco minutos que tengo en volver a formular –y ya siento tener que hacer esto- las preguntas que... que hice en mi primera intervención y que no han sido contestadas. Si lo tienen a bien, cuando termine mi intervención se las paso por escrito para facilitar la... la tarea, la labor de... de contestarlas.

La primera, si tiene previsto la Consejería, o en caso de que ustedes no puedan contestar a esto, si ustedes consideran conveniente reconocer la función tutorial desempeñada por los docentes en Castilla y León. Nosotros hemos registrado una proposición no de ley pidiendo que se reconozca a efectos de horario, aplicando una reducción porcentual de las horas lectivas de los profesores y profesoras que se dediquen a hacer función tutorial y también mediante un complemento mensual a los profesoras y profesores que realicen funciones de tutoría. No sé qué... qué les parece a ustedes, y me gustaría conocer su opinión, dado que consideramos que esto también repercutiría en la mejora del rendimiento académico y de los... y los resultados educativos de Castilla y León.

La segunda pregunta es si consideran que el aumento de la carga lectiva del profesorado repercute en la calidad educativa o en la atención que pueden ofrecer al alumnado; si se tiene previsto aumentar el número de profesionales de los equipos multidisciplinares que atienden al alumnado con dificultades en los centros de Castilla y León, y si consideran, al menos, que esto –que aumentar el número de profesionales en los equipos multidisciplinares que dan una respuesta educativa a los niños y niñas con... con necesidades educativas especiales- mejoraría tanto la calidad como el rendimiento educativo de este... de este alumnado.

También querríamos saber qué opinión les merece que el alumnado que ha recibido una atención diferenciada en segundo y en tercero de la ESO, motivada además por sus dificultades de aprendizaje, se quede sin estos apoyos a la hora de afrontar el curso decisivo para poder titular, como ocurre actualmente con los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, que sustituyen a los programas de diversificación.

Nos gustaría también saber si consideran que ya es hora de derogar, o al menos rebajar, el Real Decreto 14/2012, de medidas urgentes para la racionalización del gasto educativo, y que ha supuesto el aumento de la carga lectiva del profesorado, el aumento del número de alumnos por aula, la reducción de los recursos y del apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales, la rebaja de la inversión educativa, la no cobertura de bajas y sustituciones, siendo éstas cuestiones que creemos que afectan directamente al rendimiento escolar que... que hoy motiva su comparecencia.

También si se tiene previsto tomar medidas para que los dictámenes de evaluación tengan que estipular el número de horas de apoyo educativo que necesita un alumno o alumna, y para que, en el caso de que en los dictámenes estén estipuladas –porque hay niños y niñas que sí que las tienen estipuladas y no pone algo general como "el mayor número de horas que sea posible"-, si se va a hacer algo, si se van a tomar medidas para que se reciban en su totalidad, cosa que actualmente las asociaciones de padres y madres con niños con necesidades educativas especiales denuncian que no está ocurriendo.

También, en Castilla y León sabemos que existen alrededor de 100 centros en riesgo de convertirse en guetos. Para ser exactos, hay 80 en riesgo y 20 que ya lo son. Estos últimos han sido denominados Centros 2030, y existen actuaciones específicas para... para ellos. Entre otras cosas, por la bajada del rendimiento académico que se... que se ha puesto de manifiesto en estos centros. Me gustaría saber cuáles son estas actuaciones y si en los otros 80 centros –que no son guetos, pero están en camino de ello- no hay pensada ningún tipo de actuación o... o qué va a hacer la... la Consejería para evitar que se conviertan en guetos educativos.

Y por último, ya que el propio alumnado está reconociendo que no se están teniendo en cuenta sus opiniones ni sus necesidades a la hora de articular de una manera adecuada el modelo de bilingüismo y que la propia Junta de Castilla y León ha reconocido que está fracasando, si consideran ustedes que se está garantizando la equidad educativa entre el alumnado de las líneas bilingües y las no bilingües, si consideran que la mala implantación de este modelo está afectando en el rendimiento académico y provocando, además, segregación del alumnado –por ejemplo, entre los niños que pueden pagarse clases particulares de inglés y los que no-, y una vez que el profesorado ha reconocido que incluso se está bajando...

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Señora González, tiene que ir terminando.

LA SEÑORA GONZÁLEZ GUERRERO:

(Termino con esta frase). ... una vez que incluso el propio profesorado ha reconocido que en muchas ocasiones se está bajando el nivel de exigencia para poder mantener las líneas bilingües, si va a haber algún tipo de prueba de acceso a la Universidad diferenciada para alumnos que han transitado por la línea bilingüe y los que no, puesto que si se están rebajando exigencias y otros no están pudiendo acceder a ese... a ese tipo de enseñanza, creemos que no es equitativo. Y termino. Y muchas gracias, presidenta, por el minuto de más.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Gracias. Por el Grupo Parlamentario Socialista, por un tiempo máximo de cinco minutos, tiene la palabra don Jesús Guerrero.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Muchas gracias. Bueno, lógicamente, agradecemos las explicaciones de los directores generales. En primer lugar, sobre... especialmente me ha agradado, ¿eh?, en el caso de la señora González, las explicaciones y las precisiones sobre los resultados del Informe PISA. Sinceramente, es la primera vez –yo al menos, lo digo así- que he escuchado... en fin, pues el que se extienda la corresponsabilidad o... perdón, ¿y que no se me oye? Ah, vale. Decía que le agradezco sinceramente a la señora González la valoración que hace sobre los datos del Informe PISA. Creo que es la primera vez en sede parlamentaria –por lo menos desde mi punto de vista- que hemos escuchado, en fin, que los Informes PISA son resultado de todo un trayectorio, de mucho tiempo, de antes, evidentemente, de las transferencias, y no solo resultado de la Consejería, aunque, evidentemente, ella y yo, y entiendo que la propia Consejería tiene que poner en valor lo que ellos hacen. Yo eso lo puedo entender también políticamente. Me quedo, por lo tanto, con las palabras de la señora González en ese sentido, más que las del señor Alonso, que sigue anclado en la complacencia. Pero bueno, ¿eh?, cada uno en su... en su línea.

Otra precisión –o por lo menos otra consideración- respecto al asunto del bilingüismo que antes cruzábamos con el señor Vega algunas palabras en ese sentido, en el que le recordaba que, efectivamente, aquí hubo una comparecencia de la señora González para hacer una evaluación, o es una explicación, de los resultados de... de la evaluación del bilingüismo en Primaria, y se mencionó que la evaluación de Secundaria estaba en marcha y que terminaría... o se culminaría al final de la legislatura. Veo que ha sido antes, lo cual, pues nos agrada, en ese sentido, porque las medidas correctoras deben de tomarse –como así hemos venido pidiendo- con más rapidez, y, evidentemente, pediremos por escrito los resultados de esa... de esa evaluación, porque oficialmente les desconocemos, de manera que cursaremos la petición correspondiente.

Luego, también tengo que decir y agradecerle que he escuchado, de los dos directores generales, en algún caso, buenos diagnósticos –diagnósticos que podemos compartir- y con detección de problemas que también podemos compartir. Donde veo que hay una diferencia con nuestra posición es en el tiempo de reacción frente a esos diagnósticos o los problemas que se puedan encontrar, por ejemplo en el caso de PMARE, con claro retraso en cuanto a la actuación de la Consejería ante la detección de un problema que veníamos anunciando desde hace tiempo, por lo menos con un curso de antelación, o la reacción respecto a los alumnos con TDAH, que entendemos que es totalmente contradictoria frente a un buen diagnóstico, que hemos escuchado.

Nosotros no ponemos el acento en la clasificación dentro de los ACNEES o no dentro de los ACNEES de los alumnos con TDAH; lo que ponemos el acento es si esa clasificación o desclasificación redunda en que se dediquen menos recursos a este... a este tipo de alumnos. Ese es el problema. Y, claro, eso es evidente que este curso hay muchos centros que han tenido menos profesores especialistas en estos ámbitos, menos profesores también para compensatoria, y, por lo tanto, en ese sentido, claro que se dedican menos recursos y que este colectivo de alumnos ha salido claramente perjudicado.

Piensen que menos de un 10 % de los alumnos que están estudiando la ESO y que están diagnosticados con TDAH continúan luego en FP o en Bachillerato; luego ahí hay un nicho de fracaso escolar evidente que no se salda... no se salva, precisamente, retirando recursos, por más que digan que han consolidado cincuenta y tantos millones. Cincuenta y tantos millones dedicados a la... a atención a la diversidad no solamente es a los alumnos con TDAH, sino, evidentemente, todas las... las problemáticas que abarcan, ¿no?, pero cincuenta y tantos millones, de 2.000 casi que tiene el presupuesto de la Consejería, es menos de un 3 %. Y si hacen un buen diagnóstico diciendo que aquí hay un grave problema de este tipo de alumnos, que presentan resultados que dejan bastante que desear –son palabras textuales-, o que es un importante foco de mejoras, pues evidentemente habrá que dedicar más recursos. Es nuestro punto de vista. Por lo tanto, en ese sentido, insistimos en ese... en estos planteamientos, que refuercen esas políticas para mejorar resultados académicos de los alumnos que necesitan estas atenciones.

Y, en cuanto... –no me queda tiempo; la verdad es que el formato...- en cuanto al señor Vega, pues coincido, coincidimos en que ahí tiene que haber un suelo de inversión. Por eso el Partido Socialista pide un 5 % del Producto Interior Bruto, por cierto, un indicador que es el consensuado a nivel de la Unión Europea, para educación, pero para otros servicios, otros planteamientos a los ciudadanos, ¿no? El ejemplo del País Vasco, bueno, pues bien, lo podemos tener de referencia, pero claro, es que el País Vasco tiene una financiación que no es la de las Comunidades del régimen común. Nos guste o no nos guste, la foralidad está ahí. En fin, podemos hacer las consideraciones que hace el Grupo Ciudadanos o no, ¿eh?, pero esa es una realidad que tenemos. Por lo tanto, comparar lo que dedica una Comunidad que tiene ese tipo de... de financiación con el resto, pues mire, ¿eh?, no lo sé, ¿eh?, si es cuestión.

Y por... por último, respecto a las aulas prefabricadas, sinceramente, he notado un... un tono de cierta... en fin, cierto conformismo. Entiendo que el tema de las aulas prefabricadas debe ser un planteamiento temporal, temporal. Evidentemente tiene que haber confort y tiene que haber comodidad, pero de carácter temporal.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Señor Guerrero, tiene que terminar.

EL SEÑOR GUERRERO ARROYO:

Nada más. Y agradeciendo las intervenciones, y esperando que hagan un poquito de caso a estas consideraciones que tiene el Grupo Socialista, lo dejamos aquí. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Para contestar, tiene la palabra don Miguel Vega y doña Pilar González. Gracias.

EL DIRECTOR GENERAL DE POLÍTICA EDUCATIVA ESCOLAR (SEÑOR VEGA SANTOS):

Muchas gracias. Voy a hacer una intervención rápida, por no alargar demasiado. Creo... o la valoración... supongo que la directora de Innovación estará de acuerdo conmigo que esta comparecencia al menos ha servido para poner de manifiesto la importancia de la evaluación. Le agradezco las reflexiones al portavoz del Grupo Popular. No puedo estar más de acuerdo de la importancia de la evaluación; lo que no se evalúa, se devalúa. Por tanto, ese sería para mí un mensaje de hoy: la importancia de la evaluación; otra, la importancia de los recursos para mejorar los resultados. Tan importantes son que el Partido Socialista se ha levantado del pacto precisamente porque no está de acuerdo con la cuantía, ¿eh?, que el Gobierno propone. Por cierto, lo de cuestionar el PIB no lo hago yo; lo escuché a Ramón Areces en el Senado y a él tendrá que pedirle explicaciones de por qué para él el PIB... -yo lo comparto, ¿eh?- que pueda haber otras referencias. Pero parece ser que en la Conferencia de Laos se puso en cuestión el PIB como referente para calcular porcentajes de inversión.

Otro gran tema que transversalmente se ha tocado, tanto en las intervenciones como en las intervenciones de los diferentes grupos, es a quién atribuir los buenos resultados del sistema educativo de Castilla y León. Yo no creo que sea un problema de atribución; como decía el portavoz, es un problema de constatación. Debemos felicitarnos todos. Nosotros no queremos patrimonializar nada; nada que no nos corresponde, y algo sí nos corresponde. O sea, no queremos patrimonializar nada; nada que no nos corresponde, pero lo que nos corresponde sí.

Recién llegados a la Consejería la directora de Innovación y yo, recibimos el encargo del entonces coordinador general de Educación, Álvarez Guisasola, de realizar un estudio de opinión de cuál era la valoración social que hacía la sociedad de Castilla y León de la educación. Dicho a estas alturas, en dos mil dieciocho, parece una obviedad, pero les puedo asegurar que en dos mil diecisiete... uy, en dos mil dos, se preguntaban dos cosas: cuál es el servicio mejor valorado, y qué importancia... por orden de importancia, ordene los servicios públicos; y en las dos dimensiones salía la educación. Por tanto, como... por no profundizar más en lo que decía la directora de Innovación, las familias tienen un peso importante, la trayectoria de esta Comunidad, las Facultades de Educación, nuestros docentes han viajado por toda España, han recopilado experiencias de innovación que han vertido aquí. No reconocer todo eso como ingredientes del éxito de nuestra Comunidad pues sería miope, pero qué duda cabe que la gestión, y buena parte de responsabilidad tenemos, es en la implantación de la cultura de la evaluación en el sistema educativo, que, como decía la directora de Innovación, no en todas las Comunidades se ha hecho de la misma manera.

¿Del bilingüismo? Creo que no es el espacio. Se puede solicitar nuestra comparecencia, acudiremos encantados, pero recordarle al portavoz de Ciudadanos que precisamente hemos modificado la Ley de Transporte a petición de una PNL de su grupo para hacer doble ruta en los centros bilingües en el medio rural. Por lo tanto, eso ya está reconocido como derecho a los alumnos bilingües del medio rural. Tienen reconocido el derecho a transporte, y eso sí que lo puede patrimonializar su grupo, porque fue usted, o su grupo, quien lo... quien lo demandó.

Respecto a la portavoz de... de Podemos, es cierto, y justo antes de intervenir le comentaba a la directora de Innovación que no habíamos hablado de la tutoría, pero todo lo demás... bueno, en este segundo turno ha hablado usted del Real Decreto de Racionalización, de los centros gueto, de la EBAU, del bilingüismo. Mire, responder a... no es que no queramos, es que supondría un debate, vamos, sobre el estado de la educación en... en Castilla y León. Hoy hemos venido a hablar del Plan Global de Mejora de Resultados. La... el incremento de la carga lectiva, bueno, pues me consta que la Dirección General de Recursos Humanos está analizando la carga lectiva de los profesores y los maestros, centro a centro, para ver si es verdad que... qué porcentaje de profesores están a 20 horas, cuáles, para conocer, evaluar –como decía el portavoz-, porque no sea que nos movamos en el ámbito de las opiniones y no respondan a la... a la realidad.

Respecto al PMAR, yo he tratado de responder. Por no alargar no voy a reiterar. La tutoría, pues claro que es importante, y también nos gustaría poder contar con... con recursos para reconocer la labor de los tutores, tanto a nivel de horario como incluso en complemento. Hacía alusión la directora de Innovación al Decreto de... de Orientación, publicado esta semana –el lunes-, y uno de los elementos o... o documentos clave de un centro es el Plan de Acción Tutorial, que precisamente tiene mucho que ver el Departamento de Orientación y los equipos directivos. La tutoría daría con... para otra comparecencia, en la cual pues, al menos personalmente, estaría encantado de... de poder participar.

Y de lo que hace referencia al Plan Global de Mejora de Resultados, lamento si no la han satisfecho las respuestas, pero he tratado de responder a lo que hacía alusión, a... al tema de hoy.

Respecto a las aulas prefabricadas, comparto que... que es una solución temporal. No... no recuerdo el dato exacto, pero creo que estamos en torno a las 8-10 aulas prefabricadas en Castilla y León, y no creo que eso sea motivo de alarma. Además, frente al bajo número, quería poner sobre la mesa pues el nivel de confort que nuestras aulas prefabricadas tienen frente a otras alternativas del mercado, ya no vamos a comparar con... con otras Comunidades. Y siento si el tono que he empleado para las aulas prefabricadas ha sido jocoso o no, pero en el fondo también traslado opiniones que a mí también me sorprenden. Nada más.

LA DIRECTORA GENERAL DE INNOVACIÓN Y EQUIDAD EDUCATIVA (SEÑORA GONZÁLEZ GARCÍA):

Muy bien. Pues yo, por... voy a tratar de ser muy breve también en este apartado de respuestas. No por matizar -estoy completamente de acuerdo con lo que ha dicho el director de Política Educativa-, pero en esta Consejería de Educación no solamente hay que atribuirnos o hay que atribuirla la cultura de evaluación que ha propiciado en los centros, sino también la puesta en marcha de medidas de mejora derivadas de esa cultura de... de evaluación. Creo que es importante, ¿eh? Hoy mismo estamos aquí por una de ellas, como es el Plan de... Global de Mejora de Resultados Escolares.

En cuanto a las evaluaciones, decía la portavoz de Podemos, las evaluaciones de la LOE y la LOMCE, que son muy distintas. Las evaluaciones de la LOE y la LOMCE, las de Primaria y la de cuarto de Secundaria, ahora mismo, tal y como están configuradas, son todas evaluaciones de diagnóstico. En esta Comunidad se preguntó a las familias si la... a las... perdón, a los centros, si deseaban que la evaluación de sexto y la evaluación de cuarto de la ESO se... de sexto de Primaria y cuarto de la ESO, fueran censales o muestrales. Salió que fueran muestrales, y muestrales las estamos haciendo. Por lo tanto, se han convertido en una evaluación de diagnóstico de sistema educativo, mientras que la de tercero de Primaria, que es censal –es decir, la hacen todos los alumnos-, esta sirve para cada alumno, para cada centro y para el sistema. Por lo tanto, igual que las de la LOE, exactamente lo mismo.

En cuanto a los... a los equipos interdisciplinares a los que usted alude –entiendo que quiere decir los equipos psicopedagógicos de orientación educativa y psicopedagógica, ¿no?-. Bien, el número de alumnos... el número de estos equipos, de los servicios de orientación, en general, puesto que unos son equipos que actúan en Primaria y otros son departamentos de orientación que están en los centros, se verá incrementado a lo largo de estos años en más de 45 orientadores y -no me acuerdo exactamente la cifra- veintitantos profesores de servicios a la Comunidad. El señor consejero el otro día, en la rueda de prensa, lo ha expuesto.

Y en cuanto al número de profesores de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, también en la primera parte de mi intervención, he dicho que se verán incrementados, puesto que vamos a reducir, como... dentro de una de las medidas del Plan de Atención a la Diversidad, la ratio profesor-alumno con necesidad educativa especial. Y en este sentido enlazo con el portavoz del PSOE, que afirma que lo más importante no es dónde estén situados los alumnos –en este caso los alumnos con TDAH-, y, efectivamente, eso es lo que hemos tratado de explicar a lo largo de toda esta polémica que se generó en torno a dónde estaban clasificados o dónde teníamos en nuestra base de datos a esos alumnos. Lo comparto perfectamente: no es tanto dónde están clasificados sino... como el tipo de apoyo especializado, primero de educación normalizada y de apoyo especializado que estos alumnos deban tener.

Y en ese sentido no se ha suprimido ningún... ninguno. Dígame dónde, porque es que si usted me dice un solo centro donde se ha suprimido porque hay un alumno que es TDAH y ya no le consideramos TDAH, es una... es una situación realmente extraña. Yo le acabo de preguntar a mi compañero si él sabe algo. Nosotros no hemos autorizado ningún... ninguna supresión de ningún profesor de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje porque haya un alumno TDAH y ahora el TDAH... No, no, ya le digo; o sea, si nosotros lo único que queremos es el beneficio de todos y cada uno de nuestros alumnos, y allá donde se necesita un recurso tenemos la encomienda del consejero de Educación, por supuesto con nuestro convencimiento, de ponerlo. Por lo tanto, yo le aseguro que es muy raro que haya un solo caso donde esto haya ocurrido.

Repito también –enlazando con la señora portavoz de Podemos- que durante el tiempo de la crisis no se ha reducido ningún maestro especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. Ninguno. Se han incrementado. Y en cuanto a los documentos de planificación que tienen que ver con la atención a los alumnos con necesidades... con necesidades educativas especiales, como pueda ser el dictamen de escolarización, le puedo comentar que todos ellos van a ser revisados a la luz de este nuevo paradigma, que es la inclusión... la inclusión educativa.

Y ya por finalizar, también hablar... Como ha dicho mi compañero, tendríamos aquí tiempo para empezar ahora mismo otra comparecencia si habláramos de los centros... –no, ¿verdad?- de los centros gueto o de los centros que... de los centros con alta densidad y alumnos en situación de vulnerabilidad. Bien. Una próxima normativa especificará las medidas –algunas de ellas ya se están poniendo en marcha-.

Y, en cuanto al... la enseñanza bilingüe y la atención a la diversidad, estamos empeñados en que... y partimos de la consideración de que cualquier alumno de nuestro sistema educativo puede aprender; todos pueden aprender. Y también pueden aprender, digamos, en el régimen de una enseñanza bilingüe. Todo dependerá de su motivación y de las necesidades educativas que este alumno pueda tener. Y como tenemos ese convencimiento, estamos empezando a poner en marcha actuaciones de formación del profesorado para que el profesorado pueda realizar la medida estrella de atención a la diversidad dentro del paradigma de la inclusión educativa, y es el diseño universal de aprendizaje. Es decir, que no se diseña para la media de los alumnos o el alumno medio, sino que se diseña para todos y cada uno de los alumnos que se tiene en la clase, independientemente de las barreras, independientemente de las necesidades educativas que cada uno de ellos pueda tener. Y este es nuestro empeño, y estoy segura de que dentro de poco lo conseguiremos y todos nuestros alumnos podrán optar a una enseñanza bilingüe de calidad. Muchas gracias.

LA PRESIDENTA (SEÑORA BLANCO LLAMAS):

Muchas gracias. Terminado el turno de portavoces, se procede a la apertura de un turno para que el resto de los procuradores presentes, que no hayan actuado como portavoces de los grupos, puedan, escuetamente, formular preguntas o pedir aclaraciones sobre la información facilitada. ¿Ninguno? Pues agradeciendo mucho tanto las explicaciones que nos han dado como la presencia hoy aquí de... de don Miguel Vega y doña Pilar González, sin más asuntos que tratar, se levanta la sesión.

[Se levanta la sesión a las doce horas veinticinco minutos].